PENDAHULUAN

Dalam penilaian kinerja, siswa diminta melakukan aktivitas yang menunjukkan keterampilan tertentu dan/atau membuat produk tertentu. Hasilnya, metode penilaian ini membuat kita dapat menangkap banyak hasil pendidikan yang bersifat kompleks dan tidak dapat diterjemahkan dalam ujian tertulis.

Dalam penilaian kinerja, kita mengamati siswa saat mereka bekerja, atau memeriksa produk yang dibuat, dan menilai kecakapan yang ditunjukkan. Pengamatan digunakan untuk memberikan pendapat subjektif atas tingkat pencapaian siswa. Evaluasi tersebut dilakukan berdasarkan perbandingan kinerja siswa terhadap standar yang telah ditentukan.

Metode penilaian kinerja muncul sebagai penemuan baru dengan sejumlah kelebihan dibandingkan tes tertulis. Dalam banyak hal, penemuan baru ini menarik perhatian pendidik di setiap tingkatan pendidikan. Aplikasi metode ini antara lain menggunakan nama penilaian otentik (authentic assessments), penilaian alternatif (alternative assessments), pameran, demonstrasi, dan contoh kerja siswa (student work samples). Jenis penilaian ini dipandang sebagai metode yang dapat memberikan penilaian otentik atau penilaian yang sangat tepat atas pencapaian siswa (Wiggins, 1989 in Stiggins, 1994: 161).

BAB II

PEMBAHASAN

A. Pengertian & Pengembangan Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran IPA

Danielson S. A Collection of Performance Task And Rubriks, mendefinisikan penilaian unjuk kerja sebagai “Performance assesment means any assesment of student learning that requires the evaluation of student writing, product, or behavior. That is, it includes all assesment with the exeption of multiple choice, matching, true/false testing, or problem with a single correct answer”. Penilaian unjuk kerja adalah penilaian belajar siswa yang meliputi semua penilaian dalam bentuk tulisan, produk atau sikap kecuali bentuk pilihan ganda, menjodohkan, benar-salah, atau jawaban singkat.

Fitzpatrick dan Morison (1971) berpandangan bahwa penilaian kinerja (performance assessment) sebenarnya tidak memiliki perbedaan yang begitu besar dengan tes lainnya yang dilaksanakan di dalam kelas, hal ini menurut mereka tergantung dari sejauhmana tes itu dapat mensimulasikan situasi dari kriteria-kriteria yang diharapkan.

Trespeces (1999) mengatakan bahwa “performance assessment” adalah berbagai macam tugas dan situasi dimana peserta tes diminta untuk mendemonstrasikan pemahaman dan pengaplikasian pengetahuan yang mendalam, serta keterampilan di dalam berbagai macam konteks. Jadi boleh dikatakan bahwa “performance assessment” adalah suatu penilaian yang meminta peserta tes untuk mendemonstrasikan dan mengaplikasikan pengetahuan ke dalam berbagai macam konteks sesuai dengan kriteria yang diinginkan.

Wangsatorntanakhum (1997) menyatakan bahwa assessment kinerja terdiri dari dua bagian yaitu “clearly defined task and a list of explicit criteria for assessing student performance or product”. Lebih lanjut dinyatakan pula bahwa assessment kinerja diwujudkan berdasarkan “empat asumsi” pokok, yaitu: 1) performance assessment didasarkan pada partisipasi aktif mahasiswa/siswa, 2) tugas-tugas yang diberikan atau dikerjakan oleh siswa/mahasiswa yang merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran, 3) performance assessment tidak hanya untuk mengetahui posisi siswa pada suatu saat dalam proses pembelajaran, tetapi lebih dari itu, assessment juga dimaksudkan untuk memperbaiki proses pembelajaran itu sendiri, dan 4) dengan mengetahui lebih dahulu kriteria yang akan digunakan untuk mengukur dan menilai keberhasilan proses pembelajarannya, siswa akan secara terbuka dan aktif berupaya untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Seringkali “performance assessment” ini dikaitkan dengan suatu kriteria yang diinginkan dalam praktek kehidupan sehari-hari. Hal tersebut dikenal dengan nama “Authentic Assessment (penilaian autentik)” Jadi pengertian dari “authentik assessment” ini selalu melibatkan peserta tes di dalam mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan dalam praktek kehidupan mereka sehari-hari.

B. Karakteristik Penilaian Kinerja

Performance assessment memiliki karakteristik dasar yaitu : 1) peserta tes diminta untuk mendemonstrasikan kemampuannya dalam mengkreasikan suatu produk atau terlibat dalam suatu aktivitas (perbuatan), misalnya melakukan eksperimen untuk mengetahui tingkat penyerapan dari kertas tisue, 2) produk dari performance assessment lebih penting daripada perbuatan (performan)-nya. (Maertel, 1992).

Dalam hal memilih, apakah yang akan dinilai itu produk atau performance (perbuatan) tergantung pada karakteristik domain yang diukur (Messirh, 1994). Dalam bidang seni misalnya, seperti acting dan menari, perbuatan dan produknya sama penting, tetapi dalam creative writing mengukur produk adalah fokus yang utama.

Untuk mengetahui apakah penilaian kinerja (performance assessment) dapat dianggap berkualitas atau tidak, terdapat tujuh kriteria yang perlu diperhatikan oleh evaluator. Ketujuh kriteria ini sebagaimana diungkap oleh Popham (1995) yaitu:

1. Generability : apakah kinerja peserta tes (students performance) dalam melakukan tugas yang diberikan tersebut sudah memadai untuk digeneralisasikan kepada tugas-tugas lain? Semakin dapat digeneralisasikan tugas-tugas yang diberikan dalam rangka penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance assessment) tersebut, dalam artian semakin dapat dibandingkan dengan tugas yang lainnya maka semakin baik tugas tersebut. Hal ini terutama dalam kondisi bila peserta tes diberikan tugas-tugas dalam penilaian keterampilan (performance assessment) yang berlainan.
2. Authenticity: apakah tugas yang diberikan tersebut sudah serupa dengan apa yang sering dihadapinya dalam praktek kehidupan sehari-hari?
3. Multiple foci: apakah tugas yang diberikan kepada peserta tes sudah mengukur lebih dari satu kemampuan-kemampuan yang diinginkan (more than one instructional outcomes)?
4. Teachability: apakah tugas yang diberikan merupakan tugas yang hasilnya semakin baik karena adanya usaha mengajar guru di kelas? Jadi tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance assessment) adalah tugas-tugas yang relevan dengan yang dapat diajarkan guru di dalam kelas.
5. Fairness: apakah tugas yang diberikan sudah adil (fair) untuk semua peserta tes. Jadi tugas-tugas tersebut harus sudah dipikirkan tidak ”bias” untuk semua kelompok jenis kelamin, suku bangsa, agama, atau status sosial ekonomi.
6. Feasibility: apakah tugas-tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance assessment) memang relevan untuk dapat dilaksanakan mengingat faktor-faktor seperti biaya, ruangan (tempat), waktu, atau peralatannya?
7. Scorability: apakah tugas yang diberikan nanti dapat diskor dengan akurat dan reliabel? Karena memang salah satu yang sensitif dari penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance assessment) adalah penskorannya.

C. Langkah-Langkah Penilaian Kinerja

Beberapa langkah yang perlu diperhatikan dalam melakukan penilaian kinerja (performance assessment) adalah: Identifikasi semua langkah-langkah penting yang diperlukan atau yang akan mempengaruhi hasil akhir (output) yang terbaik. Tuliskan perilaku kemampuan-kemampuan spesifik yang penting dan diperlukan untuk menyelesaikan tugas dan menghasilkan hasil akhir (output) yang terbaik. Usahakan untuk membuat kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur tidak terlalu banyak sehingga semua kriteria tersebut dapat diobservasi selama siswa melaksanakan tugas. Definisikan dengan jelas kriteria kemampuan-kemampuan yang akan diukur berdasarkan kemampuan siswa yang harus dapat diamati (observable) atau karakteristik produk yang dihasilkan.
Urutkan kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur berdasarkan urutan yang dapat diamati. Kalau ada, periksa kembali dan bandingkan dengan kriteria-kriteria kemampuan yang sudah dibuat sebelumnya oleh orang lain di lapangan. Untuk menjaga obyektifitas dan keadilan (fair) sebaiknya penilai atau evaluator lebih dari satu orang sehingga penilaian mereka menjadi lebih valid dan reliabel.

D. Masalah Validitas, Reliabilitas dan Fairness

a. Validitas

Kompleksnya tugas dan kemampuan yang akan diukur dalam performance assessment dapat menimbulkan masalah dalam penskoran dan keterwakilannya domain yang hendak diukur.

Suatu tugas dalam penilaian unjuk kerja atau kinerja yang kompleks tentunya memerlukan proses penilaian yang kompleks juga, dan sebaliknya ada tugas yang memerlukan lebih dari satu kemampuan, seperti kompetensi bahasa dan kemampuan matematik. Problem soalnya dalam matematika memerlukan domain pengetahuan yang relevan dan keterampilan dalam menggunakan informasi tentang komponen-komponen kemampuan yang akan diukur. Selain penskorannya juga harus direview untuk melihat sejauhmana penskoran tersebut sudah mencakup kemampuan yang kompleks.

b. Reliabilitas

Masalah reliabilitas juga menjadi pertanyaan pokok dalam penilaian unjuk kerja, yaitu sejauhmana skor siswa dapat merefleksikan kemampuan siswa yang sebenarnya (true ability) dan bukan akibat dari kesalahan pengukuran. Tujuan dari pengembang tes adalah mendesain penulisan, membuat kondisi pelaksanaan tes dan penskorannya tidak terhambat pada situasi yang tidak berkembang dengan kemampuan yang hendak diukur. Masalah pada penilaian performance biasanya adalah: penskoran (rating) dari pemberi skor performance assessment.

Siswa tidak mengenali alat-alat performance assessment yang dimanipulasi.
Siswa tidak mengenal topik yang ditingkatkan dalam performance assessment.
Akan tetapi kesalahan yang disebabkan oleh penskor (rater) dapat diminimalkan apabila pedoman penskoran performance asssessment dibuat & didefinisikan sebaik mungkin dan juga sebelum dimulai penskoran diadakan pelatihan penskoran (rater) terlebih dahulu.

c. Fairness

Permasalahan yang berhubungan dengan fairness dalam performance assessment adalah 1) perbandingan dalam penulisan, 2) ketersediaan alat-alat yang diperlukan, 3) kesempatan untuk belajar atau berlatih. Apabila tugas dalam performance assessment ada beberapa pilihan, maka harus ada bukti validitas perbandingan dari tugas-tugas tersebut.
E.  Sumber Kesalahan Penskoran dalam Penilaian Kinerja

Masalah utama dalam penilaian kinerja adalah masalah penskorannya. Dikarenakan banyak factor yang mempengaruhi pada hasil penskoran penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance assessment). Masalah penskoran pada penilaian keterampilan atau penilaian kinerja lebih kompleks daripada penskoran pada bentuk soal uraian.

Popham (1995) menguraikan tiga sumber utama kesalahan penskoran penilaian kinerja, yaitu: Masalah dalam instrument: instrumen pedoman penskoran tidak jelas sehingga sukar digunakan oleh penilai. Selain itu komponen-komponen yang harus dinilainya juga sukar untuk diskor, umumnya karena komponen-komponen tersebut sukar untuk diamati (unobservable). Hal yang demikian tentunya akan mengakibatkan hasil penskoran yang tidak valid, dan tidak akurat (tidak reliabel).
Masalah prosedural: prosedur yang digunakan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja tidak baik sehingga juga mempengaruhi hasil penskoran. Masalah yang biasanya terjadi adalah penskor (rater) harus menskor komponen-komponen yang terlalu banyak. Bagi penskor sebenarnya semakin sedikit komponen yang harus dinilai semakin baik, tetapi pembuat pedoman penskoran tetap harus membuat pedoman penskoran yang dapat mewakili semua komponen-komponen penting yang mempengaruhi kualitas hasil akhir. Masalah lain dari prosedur ini adalah umumnya penskor (rater) hanya satu orang, sehingga sukar untuk dapat membandingkan hasil pertimbangan (adjustment) penskoran dengan orang lain.

Masalah penskor yang bias: penskor (rater) cenderung untuk sukar menghilangkan masalah, ”personal bias”. Sewaktu menskor hasil pekerjaan peserta tes ada kemungkinan penskor (rater) mempunyai masalah ”generosity error” artinya penskor cenderung memberi nilai yang tinggi-tinggi, walaupun kenyataan yang sebenarnya hasil pekerjaan peserta tes tidak baik. Kemungkinan juga penskor mempunyai masalah ”severity error” artinya penskor cenderung memberi nilai yang rendah-rendah, walaupun kenyataannya hasil pekerjaan peserta tes tersebut baik. Kemungkinan lain penskor juga cenderung dapat memberi nilai yang sedang-sedang saja, walaupun pada kenyataannya hasil pekerjaan peserta tes ada yang baik dan ada yang tidak baik. Masalah lain adalah adanya kemungkinan penskor tertarik atau simpati pada peserta tes sehingga sukar baginya untuk memberi nilai yang objektif (hallo efect)

BAB III

PENUTUP

A. Kesimpulan

Penilaian unjuk kerja adalah penilaian belajar siswa yang meliputi semua penilaian dalam bentuk tulisan, produk atau sikap kecuali bentuk pilihan ganda, menjodohkan, benar-salah, atau jawaban singkat.

Dalam penilaian kinerja, siswa diminta melakukan aktivitas yang menunjukkan keterampilan tertentu dan/atau membuat produk tertentu. Hasilnya, metode penilaian ini membuat kita dapat menangkap banyak hasil pendidikan yang bersifat kompleks dan tidak dapat diterjemahkan dalam ujian tertulis.

B. Saran

Agar semua pendidik lebih memperhatikan bagaimana aturan dalam asesmen kinerja ini, sehingga semua bentuk soal dapat lebih terarah dan mudah dimengerti.

DAFTAR PUSTAKA

Danielson S. A Collection of Performance Task And Rubriks. http://www.assesment.com/Danielson/ 10/4/2006

Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, A Simmon & Schuster Company.

Nitco, A.J. & Hsu. T. 1996. Teacher’s Guide to Better Classroom Testing A Judgemental Approach. Jakarta: Madecor Career System and Pusat Pengembangan Agribisnis.

Muhammad Ali Gunawan (2009).  Penilaian Kinerja (Performence Assesment). http://forumpenelitian.blogspot.com/2009/09/performance-assessment.html

Popham, W. James. 1995. Classroom Assessment: What Teacher Need to Know.

PENGAHULUAN

Asesmen dalam pembelajaran adalah suatu proses atau upaya formal pengumpulan informasi yang berkaitan dengan variabel-variabel penting pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan keputusan oleh guru un-tuk memperbaiki proses dan hasil belajar siswa (Herman et al., 1992:95; Po-pham, 1995:3). Variabel-variabel penting yang dimaksud sekurang-kurangya meliputi pengetahuan, pemahaman, keterampilan dan sikap siswa dalam pembelajaran yang diperoleh guru dengan berbagai metode dan prosedur baik formal maupun informal, sebagaimana dikemukakan oleh Corner (1991:2-3) sebagai berikut.

“A general term enhancing all methods customarily used to appraise performance of an individual pupil or group. It may refer to a broad appraisal including many sources of evidence and many aspect of pupil’s knowledge, understanding, skills and attitudes; An assess-ment instrument may be any method and procedure, formal or in-formal, for producing information about pupil….”

Pengertian asesmen dalam berbagai literatur asing tersebut di atas selaras dengan makna penilaian yang digariskan dalam Buku Pedoman Penilaian pada kurikulum pendidikan dasar. Dalam buku tersebut tertulis bahwa, penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk memberikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh tentang proses dan hasil belajar yang telah dicapai (Depdikbud, 1994:3). Ada pun yang dimaksud dengan asesmen alternatif (alternative assessment) adalah segala jenis bentuk asesmen diluar asesmen konvensional (selected respon test dan paper-pencil test) yang lebih autentik dan signifikan mengungkap secara langsung proses dan hasil belajar siswa. Herman (1997) memberikan sem-boyan khusus bagi asesmen alternatif dengan ungkapan “What You Get is What You Assess” (WYGWYA). Dalam beberapa literatur, asesmen alternatif ini kadang-kadang disebut juga asesmen autentik (authentic assessment), asesmen portofolio (portfolio assessment) atau asesmen kinerja (performance assessment).

BAB II

PEMBAHASAN

Istilah yang lebih sering digunakan untuk respon terpilih adalah “objective paper and pencil test” atau uji tertulis. Istilah ini dapat menimbulkan kesalahpahaman bahwa penilaian yang dilakukan tidak melibatkan subjektivitas, bahwa segala sesuatu yang terkait dengannya bersifat “ilmiah“, dan bahwa ada resiko terjadinya kebiasaan yang disebabkan oleh pendapat penilai.

Tiga langkah dasar yang harus dilakukan oleh pengembang soal ujian: (i) membuat rancangan atau cetakbiru pengujian yang menyajikan kerangka pencapaian; (ii) mengidentifikasi unsur spesifik pengetahuan dan pemikiran yang akan dinilai; (iii) mengubah unsur-unsur tersebut menjadi soal ujian.

Tujuan utama penggunaan asesmen dalam pembelajaran (classroom assessment) adalah membantu guru dan siswa dalam mengambil keputusan propesional untuk memperbaiki pembelajaran. Menurut Popham (1995:4-13) asesmen bertujuan untuk antara lain untuk:

(1)   mendiagnosa kelebihan dan kelemahan siswa dalam belajar,

(2)   memonitor kemajuan siswa,

(3)   menentukan jenjang kemampuan siswa,

(4)   menentukan efektivitas pembelajaran,

(5)   mempengaruhi persepsi publik tentang efektivitas pembelajaran,

(6)   mengevaluasi kinerja guru kelas,

(7)   mengklarifikasi tujuan pembelajaran yang dirancang guru
Prinsip-prinsip

Guru mempunyai posisi sentral dalam menentukan keberhasilan dan kegagalan kegiatan penilaian. Untuk itu, dalam pelaksanaan penilaianharus memperhatikan prinsip-prinsip berikut:

1)      Valid

PBK harus mengukur obyek yang seharusnya diukur dengan menggunakan jenis alat ukur yang tepat atau sahih (valid). Artinya, ada kesesuaian antara alat ukur dengan fungsi pengukuran dan sasaran pengukuran. Apabila alat ukur tidak memiliki kesahihan yang dapat dipertanggungjawabkan, maka data yang masuk salah sehingga kesimpulan yang ditarik juga besar kemungkinan menjadi salah.

2)      Mendidik

PBK harus memberikan sumbangan positif pada pencapaian hasil belajar siswa. Oleh karena itu, PBK harus dinyatakan dan dapat dirasakan sebagai penghargaan untuk memotivasi siswa yang berhasil (positive reinforcement) dan sebagai pemicu semangat untuk meningkatkan hasil belajar bagi yang kurang berhasil (negative reinforcement), sehingga keberhasilan dan kegagalan siswa harus tetap diapresiasi dalam penilaian.

3)      Berorientasi pada kompetensi

PBK harus menilai pencapaian kompetensi siswa yang meliputi seperangkat pengetahuan, sikap, dan ketrampilan/nilai yang terefleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bertindak. Dengan berpijak pada kompetensi ini, maka ukuran-ukuran keberhasilan pembelajaran akan dapat diketahui secara jelas dan terarah.

4)      Adil dan obyektif

PBK harus mempertimbangkan rasa keadilan dan obyektivitas siswa, tanpa membeda-bedakan jenis kelamin, latar belakang budaya, dan berbagai hal yang memberikan kontribusi pada pembelajaran. Sebab ketidakadilan dalam penilaian, dapat menyebabkan menurunnya motivasi belajar siswa, karena merasa dianaktirikan.

5)      Terbuka

PBK hendaknya dilakukan secara terbuka bagi berbagai kalangan (stakeholders) baik langsung maupun tidak langsung, sehingga keputusan tentang keberhasilan siswa jelas bagi pihak-pihak yang berkepentingan, tanpa ada rekayasa atau sembunyi-sembunyi yang dapat merugikan semua pihak.

6)      Berkesinambungan

PBK harus dilakukan secara terus-menerus atau berkesinambungan dari waktu ke waktu, untuk mengetahui secara menyeluruh perkembangan siswa, sehingga kegiatan dan unjuk kerja siswa dapat dipantau melalui penilaian.

7)      Menyeluruh

PBK harus dilakukan secara menyeluruh, yang mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik serta berdasarkan pada strategi dan prosedur penilaian dengan berbagai bukti hasil belajar siswa yang dapat dipertanggungjawabkan kepada semua pihak.

8)      Bermakna

PBK diharapkan mempunyai makna yang signifikan bagi semua pihak. Untuk itu, PBK hendaknya mudah dipahami dan dapat ditindaklanjuti oleh pihak-pihak yang berkepentingan. Hasil penilaian hendaknya mencerminkan gambaran yang utuh tentang prestasi siswa yang mengandung informasi keunggulan dan kelemahan, minat dan tingkat penguasaan siswa dalam pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan.

Selain harus memenuhi prinsip-prinsip umum penilaian, pelaksanaan PBK juga harus memegang prinsip-prinsip khusus sebagai berikut: Apapun jenis penilaiannya, harus memungkinkan adanya kesempatan yang terbaik bagi siswa untuk menunjukkan apa yang mereka ketahui dan pahami, serta mendemonstrasikan kemampuan yang dimilikinya; Setiap guru harus mampu melaksanakan prosedur PBK dan pencatatan secara tepat prestasi yang dicapai siswa.

Selected Response Assessment, termasuk ke dalamnya pilihan ganda (multiple-choice items), benar-salah (true-false items), menjodohkan atau mencocokkan (matching exercises), dan isian singkat (short answer fill-in items). Respon terpilih dapat digunakan untuk menilai aspek pengetahuan, pemikiran, dan afektif.

1. Pilihan ganda (multiple-choice items)

Dalam Arikunto (2005: 164), tes objektif adalah tes yang dalam pemeiksaannya dapat dilakukan secara objektif. Berikut kebaikan tes objektif:

1. Mengandung lebih banyak segi-segi yang positif, misalnya lebih representative mewakili isi dan luas bahan
2. Lebih mudah dan cepat cara memeriksanya
3. Pemeriksaan dapat diserahkan orang lain
4. Dalam pemeriksaan tidak ada unsure subjektif

Kelemahan tes objektif:

1. Persapan untukn menyusunnya jauh lebih sulit daripada tes essay
2. Soal-soalnya cendreung mengungkapkan ingatan dan daya pengenalan kembali saa
3. Banyak kesempatan untuk main untung-untungan
4. Kerjasama antar siswa pada waktu mengerjakan soal tes lebih terbuka

Contoh Pilihan ganda (multiple-choice items)

1. Berapakah sudut kemiringan jalan harus didesain agar mobil dapat melaju di tikungan tanpa tergelincir …

1. Berapakah gaya mendatar F yang harus diberikan ke mobil bermassa M, sehingga massa m₁ dan m₂ yang dihubungkan oleh seutas tali melalui sebuah katrol ringan tetap diam terhadap mobil….

2. Benar-salah (true-false items)

Dalam Arikunto (2005: 165), soal-soalnya berupa pernyataan-pernyataan (statement). Orang yang ditanya bertugas untuk menandai masing-masing pernyataann dengan meligkari huruf B jika pernyataan itu betul menurut pendapatnya dan melingkari jawaban S jika salah.

Kebaikan tes benar-salah:

1. Dapat mencakup bahan yang luas dan tidak banyak memakan tempat karena biasanya pertanyaaannya singkat
2. Mudah menyusunnya
3. Dapat digunakan berkali-kali
4. Dapat dilihat secara cepat dan objektif
5. Petunjuk cara mengerjakan mudah dimengerti

Kelemahan tes benar salah:

1. Sering membingungkan
2. Mudah ditebak/didugabanyak masalah yang tidak dapat dinyatakan hanya dua kemungkinan benar atau salah
3. Hanya dapat mengungkap  daya ingat dan pengenalan kembali

Contoh salah satu tes bentuk uraian adalah :

B S : Ibukota Peru berjumlah lima buah.

B S : Manado adalah Ibukota propinsi Sulawesi Utara

3. Menjodohkan atau mencocokkan (matching exercises)

Dalam Arikunto (2005: 172), Matching test dapat diganti dengan istilah mempertandingkan, mencocokkan, memasangkan atau menjodohkan. Dapat terdiri dari satu seri pertanyaan dan satu seri jawaban.

Contoh matching exercises:

4. Isian singkat (short answer fill-in items)

Tes bentuk isian dapat digunakan dalam bentuk paragraf-paragraf yang merupakan rangkaian cerita atau karangan atau berupa satu pernyataan. Beberapa bagian kalimatnya yang merupakan kata-kata penting telah dikosongkan terlebih dahulu. Tugas peserta tes adalah mengisi bagian-bagian yang kosong dengan jawaban yang sesuai.

Salah satu contoh tes isian adalah sebagai berikut :

1. Yang merupakan nama asli dari Sultan Hamengkubuwono X adalah …..
2. Para filsuf zaman modern menegaskan bahwa pengetahuan tidak berasal dari kitab suci atau ajaran agama, tidak juga dari para penguasa, tetapi dari diri manusia sendiri. Namun tentang aspek mana yang berperan ada beda pendapat. Aliran ……………….. beranggapan bahwa sumber pengetahuan adalah rasio: kebenaran pasti berasal dari rasio (akal). Aliran ……………, sebaliknya, meyakini pengalamanlah sumber pengetahuan itu, baik yang batin, maupun yang inderawi. Lalu muncul aliran ……………. yang mencoba memadukan kedua pendapat berbeda itu.

BAB III

PENUTUP

1. Kesimpulan

Istilah yang lebih sering digunakan untuk respon terpilih adalah “objective paper and pencil test” atau uji tertulis. Istilah ini dapat menimbulkan kesalahpahaman bahwa penilaian yang dilakukan tidak melibatkan subjektivitas, bahwa segala sesuatu yang terkait dengannya bersifat “ilmiah“, dan bahwa ada resiko terjadinya kebiasaan yang disebabkan oleh pendapat penilai.

Selected Response Assessment, termasuk ke dalamnya pilihan ganda (multiple-choice items), benar-salah (true-false items), menjodohkan atau mencocokkan (matching exercises), dan isian singkat (short answer fill-in items). Respon terpilih dapat digunakan untuk menilai aspek pengetahuan, pemikiran, dan afektif.

B. Saran

Agar semua pendidik lebih memperhatikan bagaimana aturan dalam asesmen SR ini, sehingga semua bentuk soal dapat lebih terarah dan mudah dimengerti.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. (2005). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Erlangga.

Djunaidi Lababa (—-). Tes Prestasi Hasil Belajar. http://evaluasipendidikan.blogspot.com/2008/03/tes-prestasi-hasil-belajar.html

Edi Hendri Mulyana. Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD. http://re-searchengines.com/0405edi.html

PENDAHULUAN

Agar penilaian terhadap pembelajaran IPA di kelas dapat dilaksanakan dengan baik, setiap pihak yang peduli terhadap kualitas sekolah dan siswa di negeri ini harus berjuang bersama-sama untuk mengembangkan kemampuan menilai (assessment literacy).  Kemampuan menilai adalah kuncinya.

Orang yang mampu melakukan penilaian (assessment literates) adalah mereka yang memahami prinsip dasar penilaian. Pemahaman akan makna penilaian yang baik saja tidaklah cukup. Kita juga harus memahami bagaimana penilaian menghubungkan kualitas pembelajaran dengan upaya untuk mempertahankan alternatif penilaian yang seimbang. Kita harus patuh dan berupaya memenuhi standard yang ditetapkan, dan saling membantu jika penilaian yang dilakukan gagal memenuhi standard ini.

Dalam sistem pendidikan di masa yang akan datang, pengujian terstandar (standardized testing) dan penilaian kelas (classroom assessment) akan tetap ada. Kita harus dapat menghargai perbedaan antara kedua jenis penilaian tersebut dan mampu menjamin kualitas kedua penilaian yang dilakukan.

Pada masa yang akan datang, kedua penilaian ini akan terus digunakan, baik sebagai penyedia informasi untuk pembuatan keputusan maupun sebagai media pengajaran. Kita harus memahami perbedaan antara kedua penggunaannya agar dapat memanfaatkan kekuatan kedua jenis penilaian ini semaksimal mungkin untuk meningkatkan pembelajaran.

Pada masa yang akan datang, penilaian tertulis dan kinerja akan tetap ada. Masing-masing memiliki aturan yang berbeda untuk memperoleh hasil yang baik. Orang yang mampu melakukan penilaian dengan baik memahami makna kualitas penilaian secara menyeluruh dan memahami bahwa kita tidak pernah dibenarkan untuk melakukan penilaian yang tidak baik. Kemampuan melakukan penilaian adalah tujuan utama dalam penilaian kelas.

BAB II

PEMBAHASAN

A. Proses asesmen sebagai Perangkat Komunikasi yang Efektif dalam System Pendidikan IPA

Penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan  pencapaian hasil belajar peserta didik. Berdasarkan pada PP. Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan bahwa penilaian pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah terdiri atas:

1. Penilaian hasil belajar oleh pendidik;
2. Penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan;
3. Penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.

Nuryani Y. Rustaman (—-) menyatakan bahwa istilah penilaian biasanya berhubungan dengan pencapaian siswa atas standar yang ditentukan oleh kurikulum, sedangkan istilah evaluasi dapat diterapkan untuk menyatakan penilaian pada bidang lain.

Penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dilaksanakan berdasarkan standar penilaian pendidikan yang berlaku secara nasional.

Proses penilaian merupakan perangkat afektif untuk menyampaikan apa yang diharapkan oleh sistem pendidikan IPA kepada semua pihak yang peduli terhadap pendidikan IPA. Kebijakan dan pelaksanaan penilaian menyediakan definisi operasional mengenai hal-hal yang dianggap penting. Contohnya, penggunaan extended inquiry menyatakan apa saja yang harus dipelajari siswa, apa saja yang harus diajarkan oleh guru, dan di mana saja sumber belajar harus dialokasikan.

B. Standar-standar Asesmen

Standar penilaian pendidikan adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik. Penilaian dapat berupa ulangan dan atau ujian.

Gambar 1. Standar Asesmen dalam Pembelajaran IPA

(Sumber: Wahono Widodo)

C. Pergeseran Penekanan Asesmen dalam Pendidikan IPA

Berdasarkan National Science Education Standard in the United States (National Research Council, 1996: 100) perubahan fokus yang terjadi pada standard penilaian adalah sebagai berikut.

(Sumber: Nuryani Y. Rustaman)

D. Pembelajaran Sains untuk Jangka Panjang

Dalam Nuryani Y. Rustaman (—-), Penilaian terhadap Hasil Pembelajaran:

1. Sasaran yang terarah terutama terhadap: pemikiran, pemahaman atas materi IPA dan penerapannya; kebiasaan berpikir yang produktif (berpikir kritis, berpikir kreatif, mengatur diri sendiri); karaketristik IPA
2. kemampuan berpikir tinggi (higher order thinking skills,HOTS)
3. karakteristik IPA

Berikut ini adalah pengelompokan utama sasaran pencapaian menurut Stiggins (1994:67):

2.   Penilaian yang Terarah pada Proses Pembelajaran IPA

BAB III

PENUTUP

A. Kesimpulan

Nuryani Y. Rustaman (—-) menyatakan bahwa istilah penilaian biasanya berhubungan dengan pencapaian siswa atas standar yang ditentukan oleh kurikulum, sedangkan istilah evaluasi dapat diterapkan untuk menyatakan penilaian pada bidang lain.

Penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dilaksanakan berdasarkan standar penilaian pendidikan yang berlaku secara nasional.

Standar penilaian pendidikan adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik. Penilaian dapat berupa ulangan dan atau ujian.

B. Saran

Hendaknya setiap para pendidik proses assessment khususnya alam pendidikan IPA. Sehingga diharapkan akan memberikan dampak positif terhadap kualitas pendidikan nantinya.

DAFTAR PUSTAKA

Direktorat Pembinan SMA (2009). Standar Penilaian Permen No. 20 Tahun 2007. http://pendidikansains.blogspot.com/2009/02/standar-penilaian-permen-no-20-th-2007.html. Di akses 4 April 2010

Nurayani Y. Rustman, (—-). Trend Penilaian Pembelajaran IPA Masa Depan. http://www.p4tkipa.org/jurnal/index.html?poppy_k__devi2.htm. Di akses 20 Maret 2010

Wahono Widodo (2009). Standar Penilaian dalam Pendidikan IPA. http://vahonov.files.wordpress.com/2009/07/sistem-penjaminan-mutu-pengajaran-ipa-wahono_.pdf. Di akses 4 April 2010

PENDAHULUAN

Hakikat pembelajaran Sains (Puskur, 2003) adalah pembelajaran yang mampu merangsang kemampuan berfikir siswa meliputi empat unsur utama (1) sikap: rasa ingin tahu tentang benda, fenomena alam, makhluk hidup, serta hubungan sebab akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan melalui prosedur yang benar; IPA bersifat open ended; (2) proses: prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah; metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau percobaan, evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan; (3) produk: berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum; (4) aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep IPA dalam kehidupan sehari-hari. Dalam proses pembelajaran IPA keterlibatan keempat unsur ini, diharapkan dapat membentuk peserta didik memiliki kemampuan pemecahan masalah dengan metode ilmiah, dan meniru cara ilmuwan bekerja dalam menemukan fakta baru

Namun pembelajaran sains yang selama ini terjadi di sekolah belum mengembangkan kecakapan berfikir siswa untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Padahal pengajaran sains dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) adalah pengajaran yang mengajarkan siswa bagaimana belajar, bagaimana mengingat, bagaimana berfikir, dan bagaimana memotivasi diri mereka (Nur, 2005). Pengajaran sains merupakan proses aktif yang berlandaskan konsep konstruktivisme yang berarti bahwa sifat pengajaran sains adalah pengajaran yang berpusat pada siswa (student centered instruction).

Untuk menilai apakah IPA diimplementasikan di Indonesia, kita dapat melihat hasil literasi IPA anak-anak Indonesia. Hal ini mengingat arti literasi sains/IPA (scientific literacy) itu sendiri yang ditandai dengan kerja ilmiah, dan tiga dimensi besar literasi sains yang ditetapkan oleh PISA, yaitu konten IPA, proses IPA, dan konteks IPA.

Berikut akan dibahas lebih lanjut tentang Literacy Science, dimana tulisan ini bertujuan untuk menambah pengetahuan kita bersama dan untuk melengkapi tugas mata kuliah evaluasi pembelajaran fisika.

BAB II

PEMBAHASAN

1. A. Pengertian Literacy Science

Secara harfiah literasi berasal dari “Literacy” (dari bahasa inggris) yang berarti melek huruf atau gerakan pemberantasan buta huruf. Kata sains berasal dari “Science” (dari bahasa inggris) yang berarti ilmu pengetahuan. Salah satu indikator keberhasilan siswa menguasai berpikir logis, berpikir kreatif,  dan teknologi dapat dilihat dari penguasaan Literasi Sains siswa dari Program PISA. PISA (Programme for International Student Assesment) mendefinisikan literasi sains sebagai kemampuan menggunakan pengetahuan sains, mengidentifikasi permasalahan dan menarik kesimpulan berdasarkan bukti-bukti, dalam rangka mengerti serta membuat keputusan tentang alam dan perubahan yang terjadi pada alam sebagai akibat manusia (Witte, 2003). Literasi sains atau scientific literacy didefinisikan PISA sebagai kapasitas untuk menggunakan pengetahuan ilmiah, mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan dan untuk menarik kesimpulan berdasarkan bukti-bukti agar dapat memahami dan membantu membuat keputusan tentang dunia alami dan interaksi manusia dengan alam. Literasi sains dianggap  suatu  hasil belajar  kunci  dalam pendidikan pada usia 15 tahun bagi semua siswa, apakah meneruskan mempelajari sains atau tidak setelah itu. Berpikir ilmiah merupakan tuntutan warganegara, bukan hanya ilmuwan. Keinklusifan literasi sains  sebagai  suatu  kompetensi  umum  bagi  kehidupan merefleksikan kecenderungan yang berkembang pada pertanyaan-pertanyaan ilmiah dan teknologis. Definisi yang digunakan dalam PISA tidak termasuk bahwa orang-orang dewasa masa yang akan datang akan memerlukan cadangan pengetahuan ilmiah  yang banyak. Yang penting adalah siswa dapat berpikir secara ilmiah tentang bukti yang akan mereka hadapi.

1. B. Dimensi Literasi Sains
   1. Content Literasi Sains

Dalam  dimensi  konsep  ilmiah  (scientific  concepts)  siswa  perlu  menangkap  sejumlah konsep kunci/esensial untuk dapat memahami fenomena alam tertentu dan perubahan-perubahan  yang  terjadi  akibat  kegiatan  manusia.  Hal  ini  merupakan  gagasan  besar pemersatu   yang   membantu   menjelaskan   aspek-aspek   lingkungan   fisik. PISA mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mempersatukan konsep-konsep fisika, kimia, biologi, serta ilmu pengetahuan bumi dan antariksa (IPBA).

1. Process Literasi Sains

PISA (Programme for International Student Assessment) mengases kemampuan untuk menggunakan  pengetahuan  dan  pemahaman  ilmiah,  seperti  kemampuan  siswa  untuk mencari,  menafsirkan  dan  memperlakukan  bukti-bukti.  PISA  menguji  lima  proses semacam  itu,  yakni:  mengenali  pertanyaan  ilmiah  (i),  mengidentifikasi  bukti  (ii), menarik  kesimpulan (iii), mengkomu-nikasikan  kesimpulan (iv), dan menunjukkan pemahaman konsep ilmiah (v).

1. Context Literasi sains

Konteks literasi sains dalam PISA (Programme for International Student Assessment) lebih pada kehidupan sehari-hari daripada kelas atau laboratorium.  Sebagaimana dengan bentuk-bentuk literasi lainnya, konteks melibatkan isu-isu yang penting dalam kehidupan secara umum seperti juga terhadap kepedulian pribadi.   Pertanyaan-pertanyaan dalam PISA 2000 dikelompokkan  menjadi tiga area tempat  sains diterapkan, yaitu: kehidupan dan kesehatan  (i),  bumi  dan  lingkungan  (ii),  serta teknologi (iii).

PISA menetapkan tiga dimensi besar literasi sains dalam pengukurannya, yakni proses sains,  konten  sains,  dan  konteks  aplikasi  sains. Proses sains  merujuk  pada  proses mental  yang  terlibat  ketika  menjawab  suatu  pertanyaan  atau  memecahkan  masalah, seperti  mengi-denifikasi  dan  menginterpretasi  bukti  serta  menerangkan  kesimpulan. Termasuk di dalamnya mengenal jenis pertanyaan yang dapat dan tidak dapat dijawab oleh sains, mengenal bukti apa yang diperlukan dalam suatu penyelidikan sains, serta mengenal kesimpulan yang sesuai dengan bukti yang ada.

Konten  sains  merujuk  pada  konsep-konsep  kunci  yang  diperlukan  untuk  memahami fenomena  alam  dan  perubahan  yang  dilakukan  terhadap  alam  melalui  akitivitas manusia. Dalam kaitan ini PISA tidak secara khusus membatasi cakupan konten sains hanya  pada  pengetahuan  yang  menjadi  materi  kurikulum  sains  sekolah, namun termasuk pula pengetahuan yang dapat diperoleh melalui sumber-sumber  lain.

Konsep-konsep tersebut diambil dari bidang-bidang studi biologi, fisika, kimia, serta ilmu  pengetahuan  bumi  dan  antariksa,  yang  terkait  pada  tema-tema  utama  berikut: struktur dan sifat materi, perubahan atmosfer, perubahan fisis dan  perubahan  kimia, transformasi energi, gerak dan gaya, bentuk dan fungsi, biologi manusia, perubahan fisiologis, keragaman mahluk hidup, pengendalian genetik, ekosistem,  bumi  dan kedudukannya di alam semesta serta perubahan geologis.

C. Perkembangan Literasi (reading-, mathematical-, scientific- literacy) pada PISA 2000-2003-2006

Pada tahun 2000, Indonesia ikut-serta dalam penelitian PISA (Programme for International Student Assessment), suatu studi internasional yang diikuti oleh 42 negara di bawah koordinasi Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) yang diharapkan akan menjadi survey yang bersifat reguler dan berkesinambungan.

Hasil studi PISA berupa informasi tentang profil pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi siswa di Indonesia di antara bangsa-bangsa di dunia dapat dimanfaatkan sebagai bandingan dalam perumusan kebijakan dalam peningkatan mutu pendidikan dasar kita, khususnya dalam menentukan ambang batas bawah (tresh-hold) dan batas ambang ideal (benchmark) kemampuan dasar membaca, matematika, dan sains di akhir usia wajib belajar. Selain itu, dari studi PISA ini dapat diperoleh sekumpulan indikator kontekstual tentang demografi siswa, sekolah, dan variabel lainnya yang mempengaruhi pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi siswa.

PISA bertujuan meneliti secara berkala tentang kemampuan siswa usia 15 tahun dalam membaca (reading literacy), matematika (mathematics literacy), dan sains (scientific literacy). Penelitian yang dilakukan PISA meliputi tiga periode, yaitu tahun 2000, 2003, dan 2006. Pada tahun 2000 penelitian PISA difokuskan kepada kemampuan membaca, sementara dua aspek lainnya menjadi pendamping. Pada tahun 2003 aspek matematika akan menjadi fokus utama kemudian diteruskan aspek sains pada tahun 2006. Melalui program tiga tahunan ini diharapkan kita dapat memperoleh informasi berkesinambungan tentang prestasi belajar siswa sebagai upaya untuk mengetahui tingkat kualitas pendidikan dasar Indonesia di dalam lingkup internasional.

Data yang dikumpulkan dalam PISA terdiri atas tiga kelompok besar, yaitu kelompok pengetahuan, latar belakang siswa, dan latar belakang sekolah. Data yang diperoleh dari kelompok pengetahuan adalah data kemampuan aspek membaca, matematika, dan sains sebagaimana terdapat di dalam kurikulum sekolah (curriculum focused) serta bersifat lintas-kurikulum (cross-curricular elements).

Aspek membaca bertujuan untuk untuk mengetahui kemampuan siswa dalam memahami bacaan (understanding), menggunakan (using) dan mengidentifikasi (identifying) informasi yang ada di dalam bacaan, dan merefleksi serta mengevaluasi bacaan (reflecting on written text).

Aspek matematika bertujuan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mengidentifikasi, memahami, dan menggunakan dasar-dasar matematika yang diperlukan siswa dalam menghadapi kehidupan sehari-hari.

Aspek sains bertujuan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mengidentifikasi masalah dalam rangka memahami fakta-fakta alam dan lingkungan serta menggunakan pengetahuannya untuk memahami berbagai fenomena alam dan perubahan yang terjadi pada lingkungan kehidupan.

Sementara itu, untuk mendukung data dari ketiga aspek tersebut, PISA juga menggali informasi tentang latar belakang siswa, yaitu demografi siswa, latar belakang status sosial dan ekonomi, harapan dan keinginan siswa di masa yang akan datang, serta motivasi dan disiplin siswa. Data kemudian dilengkapi dengan latar belakang sekolah untuk menggali informasi tentang aspek demografi sekolah, organisasi sekolah, keadaan guru dan karyawannya (staffing patterns) serta prasarana pembelajaran (instructional practices) dan iklim pembelajaran.

Pelaksanaan studi PISA dilakukan oleh suatu konsorsium internasional yang diketuai oleh Australian Council for Educational Research (ACER) dan terdiri atas lembaga testing yang terkenal di dunia yaitu The Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO) Belanda, Educational Testing Service (ETS) Amerika Serikat, Westat Amerika Serikat, dan National Institute for Educational Research (NIER) Jepang. PISA diikuti oleh 42 negara, mulai dari negara maju seperti Amerika Serikat, Australia, Kanada, Inggris, Jerman, Perancis, Spanyol, Swedia, dan Swiss, sampai pada negara berkembang seperti Brasil, China, Cile, Meksiko, dan Indonesia.

D. Komponen dan Aspek-aspek dalam Literasi Sains

Proses sains merujuk pada proses mental yang terlibat ketika menjawab suatu pertanyaan atau memecahkan masalah, seperti mengidentifikasi dan menginterpretasi bukti serta menerangkan kesimpulan (Rustaman et al., 2004). PISA (2000) menetapkan lima komponen proses sains dalam penilaian literasi sains, yaitu:

1. Mengenal pertanyaan ilmiah, yaitu pertanyaan yang dapat diselidiki secara ilmiah, seperti mengidentifikasi pertanyaan yang dapat dijawab oleh sains.
2. Mengidentifikasi bukti yang diperlukan dalam penyelidikan ilmiah. Proses ini melibatkan identifikasi atau pengajuan bukti yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan dalam suatu penyelidikan sains, atau prosedur yang diperlukan untuk memperoleh bukti itu.
3. Menarik dan mengevaluasi kesimpulan. Proses ini melibatkan kemampuan menghubungkan kesimpulan dengan bukti yang mendasari atau seharusnya mendasari kesimpulan itu.
4. Mengkomunikasikan kesimpulan yang valid, yakni mengungkapkan secara tepat kesimpulan yang dapat ditarik dari bukti yang tersedia.
5. Mendemonstrasikan pemahaman terhadap konsep-konsep sains, yakni kemampuan menggunakan konsep-konsep dalam situasi yang berbeda dari apa yang telah dipelajarinya.

Dari hasil akhir proses sains ini, siswa diharapkan dapat menggunakan konsep-konsep sains dalam konteks yang berbeda dari yang telah dipelajarinya. PISA memandang pendidikan sains untuk mempersiapkan warganegara masa depan, yang mampu berpartisipasi dalam masyarakat yang akan semakin terpengaruh oleh kemajuan sains dan teknologi, perlu mengembangkan kemampuan anak untuk memahami hakekat sains, prosedur sains, serta kekuatan dan keterbatasan sains. Termasuk di dalamnya kemampuan untuk menggunakan pengetahuan sains, kemampuan untuk memperoleh pemahaman sains dan kemampuan untuk menginterpretasikan dan mematuhi fakta.  Alasan ini  yang menyebabkan PISA tahun 2003  menetapkan 3 komponen proses sains berikut ini dalam penilaian literasi sains.

1. Mendiskripsikan, menjelaskan, memprediksi gejala sains.
2. Memahami penyelidikan sains
3. Menginterpretasikan bukti dan kesimpulan sains.

E. Karakteristik dan Contoh Soal scientific literacy (Literasi Sains)

Kemampuan Dasar yang Diukur

Kemampuan yang diukur dalam PISA adalah kemampuan pengetahuan dan keterampilan dalam tiga domain kognitif, yaitu membaca, matematika, dan ilmu pengetahuan alam. Untuk memperoleh data yang dimaksud, disusun dua kategori bentuk soal, yaitu bentuk soal pilihan ganda yang memungkinkan siswa memilih salah satu jawaban yang paling benar dari beberapa alternatif jawaban yang diberikan (sebanyak 44.7% dari keseluruhan soal) dan bentuk soal uraian (constructed response) yang menuntut siswa untuk dapat menjawab dalam bentuk tulisan atau uraian (sisanya atau 55.3%).

Kemampuan yang diukur itu berjenjang dari tingkat kesulitan yang paling rendah kepada tingkat yang lebih sulit. Soal-soal yang harus dijawab pada bentuk pilihan ganda dimulai dari memilih salah satu jawaban alternatif yang sederhana, seperti menjawab ya/tidak, sampai kepada jawaban alternatif yang agak kompleks, seperti merespons beberapa pilihan yang disajikan. Pada soal-soal yang memerlukan jawaban uraian, siswa diminta untuk menjawab dengan jawaban yang singkat dalam bentuk kata atau frase, kemudian jawaban agak panjang dalam bentuk uraian yang dibatasi jumlah kalimatnya, dan jawaban dalam bentuk uraian yang terbuka.

Sampel dan Variabel

Sebanyak 290 sekolah di Indonesia telah dijadikan sampel untuk studi ini, dengan jumlah siswa dalam sampel ini sebanyak 7.355 siswa dari keseluruhan siswa yang berusia 15 tahun dan berada dalam sistem pendidikan. Sekolah tersebut dipilih berdasarkan status sekolah dan jenis sekolah, yang mencakup SLTP (38%), MTs (27.6%), SMU (15.9%), MA (8.5%), dan SMK (9.7%).

Data yang dikumpulkan dalam PISA ini terdiri atas tiga kategori data, yaitu literasi siswa, latar belakang siswa, dan latar belakang sekolah. Aspek literasi adalah aspek utama dari data yang dikumpulkan yang terdiri atas pengetahuan dan keterampilan dalam membaca, matematika, dan ilmu pengetahuan alam.

Desain Tes Literasi Membaca

Soal-soal PISA yang didesain untuk mengukur literasi membaca dapat dibagi menjadi tiga aspek utama, yaitu aspek struktur dan jenis wacana, aspek proses membaca, dan aspek konteks pemanfaatan pengetahuan dan keterampilan membaca.

Struktur dan Jenis Wacana

Struktur dan jenis wacana di dalam PISA dibagi menjadi dua jenis yaitu struktur wacana berkelanjutan (continuous texts) dan wacana tak-berkelanjutan (non-continuous texts). Seperti telah dijelaskan di atas, wacana berkelanjutan adalah jenis wacana yang terdiri atas rangkaian kalimat yang diatur dalam paragraf dalam bentuk deskripsi, narasi, eksposisi, argumentasi atau injungsi; sementara wacana tak-berkelanjutan adalah wacana yang dirancang dalam format matrik, termasuk di dalamnya pengumuman, grafik, gambar, peta, skema, tabel, dan aneka bentuk penyampaian informasi.

Sementara jenis soal PISA juga mengukur tiga proses membaca, yaitu kemampuan mencari dan menemukan informasi, kemampuan mengembangkan makna dan menafsirkan isi bacaan, dan kemampuan melakukan refleksi dan evaluasi terhadap isi bacaan dalam kaitannya dengan pengalaman sehari-hari, pengetahuan yang sudah didapat sebelumnya, dan pengembangan gagasan dari informasi yang diperolehnya

Soal-soal itu berhubungan dengan konteks membaca yang mencakup konteks membaca untuk kepentingan pribadi, untuk kepentingan umum, untuk kepentingan bekerja, dan untuk kepentingan pendidikan.

Aspek struktur, proses, dan konteks membaca ini selanjutnya diwujudkan dalam serangkaian wacana yang berjumlah 48 wacana. Sebanyak 141 soal kemudian dikembangkan berdasarkan wacana tersebut. Tabel di bawah ini menunjukkan distribusi soal berdasarkan kerangka kerja di atas, sementara Tabel berikutnya menggambarkan peta soal untuk literasi membaca.

Tabel Distribusi Soal Literasi Membaca

BAB III

PENUTUP

A. Kesimpulan

Secara harfiah literasi berasal dari “Literacy” (dari bahasa inggris) yang berarti melek huruf atau gerakan pemberantasan buta huruf. Kata sains berasal dari “Science” (dari bahasa inggris) yang berarti ilmu pengetahuan. Salah satu indikator keberhasilan siswa menguasai berpikir logis, berpikir kreatif,  dan teknologi dapat dilihat dari penguasaan Literasi Sains siswa dari Program PISA.

PISA (2000) menetapkan lima komponen proses sains dalam penilaian literasi sains, yaitu: 1) Mengenal pertanyaan ilmiah, 2) Mengidentifikasi bukti yang diperlukan dalam penyelidikan ilmiah, 3) Menarik dan mengevaluasi kesimpulan, 4) Mengkomunikasikan kesimpulan yang valid, yakni mengungkapkan secara tepat kesimpulan yang dapat ditarik dari bukti yang tersedia, 5) Mendemonstrasikan pemahaman terhadap konsep-konsep sains.

B. Saran

Agar semua pihak lebih memperhatikan masalah pendidikan, terutama pemerintah dan semua tenaga pengajar karena terlihat dari hasil PISA 2006 yang terakhir, Indonesia masih jauh ketinggalan dari negara lainnya.

DAFTAR PUSTAKA

I Made Alit Mariana dan Wandy Praginda (2009). Hakikat IPA dan Pendidikan IPA. http://www.p4tkipa.org/data/hakekatipa.pdf. Di akses 27 Maret 2010

Suhendra Yusuf (2008). Analisis Tes PISA. http://www.uninus.ac.id/data/data_ilmiah/Suhendra%20Yusuf%20-%20Makalah%20untuk%20Jurnal%20Uninus.pdf. Di akses 27 Maret 2010

Hafis Muaddab (2010). Problem Dasar Pembelajaran Sains. http://hafismuaddab.wordpress.com/category/guru-dan-kurikulum/. Di akses 27 Maret 2010

LAMPIRAN

Tugas: Informasi lebih lanjut tentang fokus literasi sains pada PISA 2006

Literasi Sains Hasil PISA 2006

Literasi matematika dan sains adalah aspek pendidikan yang penting untuk memahami lingkungan, kesehatan, ekonomi dan masalah-masalah lainnya yang dihadapi oleh masyarakat modern yang hidup di alam ilmu pengetahuan dan teknologi. Hampir dapat dipastikan, kemampuan matematika dan sains oleh para siswa mungkin akan memberikan implikasi bagi negara dan bangsa dalam pengembangan teknologi dan untuk meningkatkan daya saing internasional pada umumnya. Sebaliknya, kekurangan siswa-siswa di sekolah dalam literasi matematika dan sains akan berakibat buruk bagi masa depan mereka menghadapi persaingan hidup di masyarakat.

Tingkat Kemampuan Sains

Hasil survey memperlihatkan bahwa siswa-siswa dari Korea, Jepang, Hong Kong-China, Finlandia, dan Inggris menduduki lima besar dengan skor rata-rata masing-masing 552, 550, 541, 538, dan 532. Siswa-siswa lainnya yang berada sama atau di atas skor rata-rata 500 sebagai patokan skor internasional adalah siswa dari negara-negara Kanada, New Zealand, Australia, Austria, Irlandia, Swedia, Ceko, Prancis, dan Norwegia. Sementara itu, siswa dari Amerika Serikat, Jerman, Rusia, Denmark, dan Spanyol berada di bawah skor internasional.

Siswa-siswa Indonesia bersama-sama dengan Peru, Brasil, Albania, dan Argentina berada pada kelompok lima terbawah dengan Macedonia berada satu poin di atas skor 400. Dari 41 negara peserta PISA itu, siswa Indonesia menduduki peringkat ke-38 dengan skor 393, di bawah Thailand (peringkat ke-32 dengan skor 436), tetapi di atas Peru (333), Brasil (375), dan Albania (376).

Pada tingkat kemampuan ini, siswa Indonesia pada umumnya dinilai hanya akan mampu mengingat fakta, istilah, dan hukum-hukum ilmiah serta menggunakannya dalam menarik kesimpuulan ilmiah yang sederhana.

Skor rata-rata 657 dicapai oleh lima persen siswa terbaik dari negara-negara OECD, dengan skor tertinggi diraih oleh siswa Jepang (688) dan Inggris (687) dan skor terendah diperoleh oleh Peru (481).

Pada persentil ke-90 – atau 10 persen siswa terbaik dapat meraih skor 627 dan 25 persen dari pada siswa itu memperoleh skor rata-rata 572. Seterusnya, pada persentil ke-25 para siswa mendapat skor rata-rata 431, lebih dari 90 persen siswa mencapai skor 368 dan lebih dari 95 persen memperoleh skor 332. Hong Kong-China adalah satu-satunya negara non-OECD yang melampaui skor rata-rata OECD tersebut dengan skor 671, 645, 488, 426 dan 391 maisng-masing untuk persentil ke-95, 90, 25, 10, dan ke-5.

Dilihat dari data tersebut, siswa Indonesia belum mampu bersaing bahkan untuk sesama negara di Asia apalagi dibandingkan dengan siswa dari negara OECD. Skor rata-rata siswa Indonesia adalah 393. Pada persentil ke-95 ini, siswa dari Indonesia berada sedikit di atas Peru (481) dengan skor 519, dan di bawah Brasil (531) dan Albania (531). Kemudian berturut-turut pada persentil ke-75, 25, 10, dan 5, siswa kita mendapatkan skor 443, 343, 300, dan 274.

Dibandingkan dengan pesaing terdekatnya, Peru dan Brasil, siswa Indonesia memperoleh skor sedikit lebih tinggi daripada siswa-siswa negara Amerika Latin tersebut, masing-masing 393, 273, 221, dan 187 (Peru) dan 432, 315, 262, dan 230 (Brasil). Sementara dibandingkan dengan Thailand, siswa Indonesia terpaut jauh, masing-masing 485, 386, 343, dan 315. Skor ini tentu jauh berada di bawah rata-rata siswa negara OECD, masing-masing 572, 431, 368, dan 332.

Variasi skor rata-rata untuk setiap negara cukup besar – dari skor rata-rata siswa di Korea (552) dan skor rata-rata siswa di Peru (333). Demikian pula, variasi kemampuan siswa yang ada di dalam satu negara, juga terlihat malah sangat mencolok, misalnya siswa di Jepang memperoleh skor tertinggi 688, terendah 391, dan skor rata-rata 550, atau siswa Korea yang memperoleh skor tertinggi 674, terendah 411, dan skor rata-rata 552, sedangkan siswa di Peru mendapatkan skor tertinggi 481, terendah 187, dan skor rata-rata 333. Siswa Indonesia sendiri bervariasi dari skor tertinggi 519, skor terendah 274, dan skor rata-rata 393.

Seperti juga pada literasi matematika, temuan variasi antarsiswa yang sangat lebar ini menunjukkan bahwa sistem pendidikan di beberapa negara itu sangat beragam sehingga menghasilkan siswa dengan pengetahuan dan keterampilan yang juga beragam – dari siswa yang menghadapi kesulitan bahkan dalam menggunakan konsep dasar sains di Peru, Brasil, Albania, dan Indonesia, sampai kepada siswa yang berprestasi sangat baik dalam bidang sains di Korea, Jepang, Hong Kong-China, Finlandia, dan Inggris.

Pola Distribusi Literasi Sains

Secara keseluruhan, pola literasi sains ini serupa dengan pola literasi matematika, yang juga menunjukkan korelasi yang sangat tinggi (0.85) di antara dua kemampuan dasar ini bagi siswa-siswa dari negara OECD.

Skor batas-bawah (treshhold) 627 dapat dicapai oleh para siswa dari 16 negara OECD – termasuk Hong Kong-China yang bukan negara OECD dengan skor 645, dan dua negara dari kategori GNP menengah, yaitu Republik Cekoslovakia (632) dan Hungaria (629).

Pada distribusi bagian bawah, tiga perempat siswa dari 12 negara peserta PISA2000 – terdiri atas 10 negara non-OECD termasuk di dalamnya 10 negara dengan GNP menengah dan rendah – mencapai level kemampuan yang setara dengan kemampuan yang didapat oleh 95 persen siswa dari tiga negara yang paling berprestasi.

Indonesia dan Thailand menunjukkan distribusi skor yang sangat kecil seperti yang ditunjukkan oleh rentangan interquartile. Distribusi ini serupa dan konsisten dengan temuan distribusi untuk membaca dan matematika. Rentangan interquartile sebesar 99 dan 100 seperti ditunjukkan oleh Indonesia dan Thailand itu jauh lebih kecil dibandingkan rentangan rata-rata (141) untuk negara-negara OECD, dengan rentangan yang paling besar (177) ditunjukkan oleh Israel (simpangan baku 125), yang juga konsisten dengan data dari literasi matematika.

Distribusi yang paling luas ditemukan di Israel dengan rentangan 407 poin yang memisahkan dua titik persentil ini. Dari sepuluh negara dengan distribusi kemampuan yang paling luas dalam literasi sains, lima di antaranya juga menunjukkan distribusi yang paling luas dalam literasi matematika, yaitu Argentina, Belgia, Jerman, Israel dan Federasi Rusia.

Perbandingan Literasi Sains dan Membaca

Kebanyakan siswa dari negara-negara OECD memperoleh skor literasi sains dan membaca yang relatif sama. Berikut ini adalah perbandingan kedua kemampuan:

Siswa-siswa yang mempertunjukkan kemampuan lebih baik dalam literasi sains dibandingkan dengan literasi membaca adalah siswa dari negara-negara Austria (507, 519), Bulgaria (430, 448), Cile (410, 415), Republik Cekoslovakia (492, 511), Hungaria (480, 496), Jepang (522, 550), Korea (525, 552), FYR Macedonia (373, 401) dan Inggris (523, 532). Siswa Indonesia berada dalam kelompok ini (367, 393)

Siswa-siswa yang memperlihatkan literasi membaca lebih baik daripada literasi sains adalah siswa dari negara-negara Argentina (418, 396), Belgia (507, 496), Kanada (534, 529), Denmark (497, 481), Finlandia (546, 538), Islandia (507, 496), Irlandia (527, 513), Israel (452, 434) dan Italia (487, 478).

Perbandingan Literasi Sains, Matematika, dan Membaca

Siswa dari beberapa negara secara meyakinkan berada di atas skor rata-rata negara-negara OECD dalam ketiga kemampuan dasar: membaca, matematika, dan sains, yaitu siswa dari Australia, Austria, Kanada, Finlandia, Jepang, Korea, New Zealand, Swedia, Inggris, dan satu-satunya negara non-OECD, Hong Kong-China.

Literasi membaca siswa Indonesia (371) lebih baik sedikit dibandingkan dengan literasi matematika (367), tetapi literasi sains yang paling baik (393). Pola yang sama juga terjadi pada siswa dari Peru (327, 292, 333) dan Polandia (479, 470, 483).

Sementara itu, siswa Albania menunjukkan kecenderungan literasi matematikanya lebih tinggi dari pada literasi sains dengan literasi membaca yang paling rendah (349, 381,376), mirip dengan pola siswa Jepang (522, 557, 550) dan Hong Kong-China (525, 560, 541).

Sedangkan siswa Brasil lebih menguasai literasi membaca dibandingkan dengan literasi sains, dengan literasi matematika yang paling rendah (396, 334, 375), sama seperti pola siswa dari Amerika Serikat (504, 493, 499) dan Yunani (474, 447, 461).

Siswa dari Thailand cenderung lebih baik literasi sains daripada literasi matematik, dengan literasi membaca yang paling rendah (431, 432, 436), serupa dengan pola siswa dari Korea (525, 547, 552) dan Austria (507, 515, 519).

Siswa dari Kanada adalah satu-satunya pola yang menunjukkan literasi membacanya yang lebih tinggi daripada literasi matematika, dengan literasi sains yang paling rendah (543, 533, 529).

Kalau pada negara-negara OECD variasi dalam rata-rata kemampuan siswa itu tergolong kecil untuk literasi sains dan lebih kecil lagi dalam literasi membaca, tidak halnya dengan siswa peserta dari negara non-OECD. Pada negara-negara ini, rentangan perbedaan yang jauh di antara siswa yang memperoleh skor tertinggi dengan skor terendah justru terdapat dalam literasi membaca dan literasi sains.

Kendati untuk negara-negara tersebut, termasuk untuk Indonesia, diperlukan penelitian lebih lanjut tentang penyebab terjadinya variasi skor yang terlalu jauh itu, boleh jadi proses pembelajaran matematika dan sains lebih berhubungan erat dengan materi yang diajarkan di sekolah dan tidak berhubungan dengan kemampuannya membaca. Oleh karena itu, kemungkinan besar, perbedaan sistem pendidikan dalam mengajarkan matematika dan sains inilah yang lebih berperan daripada pengaruh kemampuan membaca para siswa negara-negara berkembang ini.

PENDAHULUAN

Agar penilaian terhadap pembelajaran IPA di kelas dapat dilaksanakan dengan baik, setiap pihak yang peduli terhadap kualitas sekolah dan siswa di negeri ini harus berjuang bersama-sama untuk mengembangkan kemampuan menilai (assessment literacy).  Kemampuan menilai adalah kuncinya.

Orang yang mampu melakukan penilaian (assessment literates) adalah mereka yang memahami prinsip dasar penilaian. Pemahaman akan makna penilaian yang baik saja tidaklah cukup. Kita juga harus memahami bagaimana penilaian menghubungkan kualitas pembelajaran dengan upaya untuk mempertahankan alternatif penilaian yang seimbang. Kita harus patuh dan berupaya memenuhi standard yang ditetapkan, dan saling membantu jika penilaian yang dilakukan gagal memenuhi standard ini.

Dalam sistem pendidikan di masa yang akan datang, pengujian terstandar (standardized testing) dan penilaian kelas (classroom assessment) akan tetap ada. Kita harus dapat menghargai perbedaan antara kedua jenis penilaian tersebut dan mampu menjamin kualitas kedua penilaian yang dilakukan.

Pada masa yang akan datang, kedua penilaian ini akan terus digunakan, baik sebagai penyedia informasi untuk pembuatan keputusan maupun sebagai media pengajaran. Kita harus memahami perbedaan antara kedua penggunaannya agar dapat memanfaatkan kekuatan kedua jenis penilaian ini semaksimal mungkin untuk meningkatkan pembelajaran.

Pada masa yang akan datang, penilaian tertulis dan kinerja akan tetap ada. Masing-masing memiliki aturan yang berbeda untuk memperoleh hasil yang baik. Orang yang mampu melakukan penilaian dengan baik memahami makna kualitas penilaian secara menyeluruh dan memahami bahwa kita tidak pernah dibenarkan untuk melakukan penilaian yang tidak baik. Kemampuan melakukan penilaian adalah tujuan utama dalam penilaian kelas.

BAB II

PEMBAHASAN

A. Prinsip-prinsip Asesmen yang Baik

Nuryani (1995) menyatakan 7 prinsip assessment yang baik, yaitu:

1. Pemikiran yang jelas dan komunikasi efektif

Meskipun tingkat pencapaian sering kali diterjemahkan menjadi skor, ada dua fakta penting yang perlu dipahami. Pertama, angka bukanlah satu-satunya cara untuk menyatakan pencapaian. Kita dapat memanfaatkan kata-kata, gambar, ilustrasi, contoh, dan berbagai cara lainnya. Kedua, simbol untuk menyatakan pencapaian siswa sama bermaknanya dan sama bergunanya dengan definisi pencapaian dan kualitas penilaian yang digunakan untuk menghasilkannya.

1. Guru yang memegang peranan

Guru berperan mengarahkan penilaian untuk menentukan apa yang harus dipelajari oleh siswa dan apa yang siswa rasakan berkaitan dengan penilaian yang dilakukan. Dalam berbagai konteks pendidikan, hasil penilaian tingkat kotamadya/kabupaten, provinsi, nasional seolah-olah dianggap sebagai satu-satunya hasil penilaian yang menentukan. Penilaian ini bahkan tidak dapat disamakan dengan dengan penilaian kelas yang dilakukan oleh guru, berkaitan dengan dampaknya terhadap keadaan siswa. Gurulah yang menentukan bagaimana bentuk interaksi yang dilakukan dengan siswanya, rata-rata sebanyak satu kali setiap dua atau tiga menit (mengajukan pertanyaan dan menginterpretasikan jawaban, mengamati kinerja siswa, memeriksa pekerjaan rumah, menggunakan tes dan kuis). Umumnya, penilaian dalam kelas berlangsung secara terus menerus.

Dengan demikian, jelas bahwa penilaian kelas adalah penilaian yang paling mudah dilakukan oleh guru. Tidak perlu diragukan lagi, guru adalah pengendali sistem penilaian yang menentukan keefektifan sekolah.

1. Siswa sebagai pengguna yang harus diperhatikan

Siswa adalah pihak yang paling memanfaatkan hasil penilaian. Melalui penilaian kelas, mereka dapat mempelajari kinerjanya serta mempelajari standar kualitas kinerjanya dari guru. Tidak seorang pun, selain siswa, yang dapat memanfaatkan menggunakan hasil penilaian kelas yang dilakukan oleh guru untuk menetapkan apa yang dapat mereka harapkan dari diri mereka sendiri. Siswa dapat memperkirakan peluang keberhasilannya berdasarkan kinerja yang ditunjukkan oleh hasil penilaian sebelumnya. Tidak ada satu keputusan lain yang dapat memberikan pengaruh lebih besar pada keberhasilan siswa.

1. Sasaran yang jelas dan sesuai

Kita tidak dapat menilai hasil pendidikan secara efektif jika kita tidak mengetahui dan memahami apa sebenarnya nilai keluaran tersebut. Ada berbagai jenis keluaran dari sistem pendidikan kita, mulai dari penguasaan materi sampai kemampuan menyelesaikan masalah yang kompleks.

1. Penilaian yang baik

Penilaian yang baik merupakan suatu keharusan dalam setiap konteks penilaian. Lima standard yang harus dipenuhi untuk mencapai penilaian yang baik meliputi: sasaran pencapaian yang jelas, maksud/tujuan yang jelas,  metode yang sesuai, kinerja contoh yang layak, pembatasan, dan adanya upaya untuk mencegah kesalahan pengukuran.

1. Perhatian terhadap dampak antarpersonal

Kita harus selalu berusaha melaksanakan penilaian yang baik, mengkomunikasikan hasilnya secara hati-hati dan pribadi, dan mengantisipasi hasilnya sehingga dapat mempersiapkan diri untuk memberikan dukungan terhadap siswa yang pencapaiannya rendah. Semakin muda siswa, semakin penting adanya bimbingan bagi mereka.

1. Penilaian sebagai pembelajaran

Penilaian dan pengajaran dapat menjadi suatu kesatuan. Potensi terbesar yang tersimpan dalam penilaian kelas adalah kemampuannya untuk menjadikan siswa sebagai mitra penuh dalam proses penilaian. Siswa yang mampu mendalami sasaran pencapaian secara menyeluruh mampu secara percaya diri melakukan evaluasi, baik terhadap hasil kerjanya sendiri maupun hasil kerja temannya.

Tantangan yang kita hadapi dalam penilaian kelas adalah memastikan bahwa siswa memiliki seluruh informasi yang diperlukannya, dalam bentuk yang mudah dipahami, pada waktu yang tepat sehingga dapat digunakan secara efektif.

B. Perubahan Asesmen dan Konsekuensinya

C. Peran Kritis Asesmen Kelas

Penilaian terhadap Hasil Pembelajaran

1. Sasaran yang terarah terutama terhadap: pemikiran, pemahaman atas materi IPA dan penerapannya; kebiasaan berpikir yang produktif (berpikir kritis, berpikir kreatif, mengatur diri sendiri); karaketristik IPA
2. kemampuan berpikir tinggi (higher order thinking skills,HOTS)
3. karakteristik IPA

Berikut ini adalah pengelompokan utama sasaran pencapaian menurut Stiggins (1994:67):

2.   Penilaian yang Terarah pada Proses Pembelajaran IPA

3.    Metode Penilaian Kelas

a.    Respon terpilih

Istilah yang lebih sering digunakan untuk respon terpilih adalah “objective paper and pencil test” atau uji tertulis. Istilah ini dapat menimbulkan kesalahpahaman bahwa penilaian yang dilakukan tidak melibatkan subjektivitas, bahwa segala sesuatu yang terkait dengannya bersifat “ilmiah“, dan bahwa ada resiko terjadinya kebiasan yang disebabkan oleh pendapat penilai. Respon terpilih dapat digunakan untuk menilai aspek pengetahuan, pemikiran, dan . afektif. Jenis respon terpilih dapat berupa: pilihan berganda, benar/salah, menjodohkan, dan isian singkat.

Tiga langkah dasar yang harus dilakukan oleh pengembang soal ujian: (i) membuat rancangan atau cetakbiru pengujian yang menyajikan kerangka pencapaian; (ii) mengidentifikasi unsur spesifik pengetahuan dan pemikiran yang akan dinilai; (iii) mengubah unsur-unsur tersebut menjadi soal ujian.

b.   Penilaian Essay

Penilaian essay merupakan metodologi yang paling sesuai pada keadaan tertentu. Essay membuat kita dapat menangkap setidaknya sebagian unsur yang paling berharga. Lebih jauh lagi, sejak siswa dilibatkan sebagai mitra pada proses penilaian, metode penilaian seperti essay ini lebih mudah dilaksanakan. Metode essay dapat digunakan untuk menilai pengetahuan, pemikiran, prosedur, dan afektif.

Menurut Stiggins (1994: 134) metodologi penilaian essay memiliki tiga kekuatan utama:

Penilaian essay juga memiliki resiko. Kecerobohan dapat menyebabkan hal-hal berikut.

c.   Penilaian Kinerja atau Penilaian Otentik

Dalam penilaian kinerja,  siswa diminta melakukan aktivitas yang menunjukkan keterampilan tertentu dan/atau membuat produk tertentu. Hasilnya, metode penilaian ini membuat kita dapat menangkap banyak hasil pendidikan yang bersifat kompleks dan tidak dapat diterjemahkan dalam ujian tertulis.

Dalam penilaian kinerja, kita mengamati siswa saat mereka bekerja, atau memeriksa produk yang dibuat, dan menilai kecakapan yang ditunjukkan. Pengamatan digunakan untuk memberikan pendapat subjektif atas tingkat pencapaian siswa. Evaluasi tersebut dilakukan berdasarkan perbandingan kinerja siswa terhadap standar yang telah ditentukan.

Metode penilaian kinerja muncul sebagai penemuan baru dengan sejumlah kelebihan dibandingkan tes tertulis. Dalam banyak hal, penemuan baru ini menarik perhatian pendidik di setiap tingkatan pendidikan. Aplikasi metode ini antara lain menggunakan nama penilaian otentik (authentic assessments), penilaian alternatif (alternative assessments), pameran, demonstrasi, dan contoh kerja siswa (student work samples). Jenis penilaian ini dipandang sebagai metode yang dapat memberikan penilaian otentik atau penilaian yang sangat tepat atas pencapaian siswa (Wiggins, 1989 in Stiggins, 1994: 161).

4.    Penilaian Kelompok, Pribadi, dan Antar Teman

Penilaian kelompok, pribadi, dan antar teman  dapat digunakan terutama untuk penilaian formatif, tapi pada keadaan tertentu dapat pula digunakan sebagai penilaian sumatif,  meski tidak efektif.

a)      Penilaian Kelompok

Kelebihan utama dari penilaian kelompok adalah bahwa beban penilaian menjadi jauh berkurang. Ada pula keuntungan dari sisi pendidikan, termasuk di dalamnya pengembangan sejumlah keterampilan penting seperti keterampilan memimpin dan bekerja dalam kelompok, keterampilan berkomunikasi, dan kemampuan berorganisasi. Selain itu, hasil yang dicapai dengan bekerja secara berkelompok akan lebih baik, bahkan masalah yang lebih rumit pun dapat diselesaikan.

Masalah utama yang dihadapi adalah memastikan bahwa strategi penilaian yang adil telah diterapkan: “satu masalah yang terpenting adalah sulitnya menetapkan tingkat kontribusi masing-masing anggota kelompok …” (Race, Brown, Smith, 2005:156)

Tidak ada cara yang paling ideal untuk menyelesaikan masalah ini, tapi ada berbagai strategi yang dapat dicoba. Salah satunya, setiap anggota kelompok diberi nilai yang sama. Strategi lainnya, setiap anggota kelompok diberi nilai yang berbeda-beda sesuai kinerja masing-masing. Hal ini dapat dilakukan melalui penilaian antar teman (peer assessment).

b)      Penilaian Pribadi dan Antar teman

Penilaian pribadi dan antar teman merupakan bentuk penilaian inovatif yang mendukung pembelajaran siswa. Penilaian pribadi adalah proses di mana siswa dilibatkan dan bertanggung jawab untuk menilai hasil kerjanya sendiri. Hal ini mendorong siswa untuk mandiri dan meningkatkan motivasinya. Penilaian antar teman adalah proses di mana siswa dilibatkan dalam penilaian kerja siswa lain. Siswa harus memiliki pemahaman yang jelas mengenai apa yang harus mereka cari dalam hasil kerja temannya.

Penilaian pribadi dapat digunakan untuk membantu mengembangkan kemampuan siswa untuk memeriksa dan berpikir kritis mengenai proses pembelajaran yang mereka jalani,  Penilaian pribadi dapat membantu siswa menentukan kriteria apa yang harus digunakan untuk menilai hasil kerja dan menerapkan hal ini secara objektif terhadap hasil kerja untuk memfasilitasi proses pembelajaran yang sedang berlangsung.  Penilaian pribadi dapat disertakan sebagai bagian penilaian mata pelajaran atau sebagai sebuah latihan yang dipersyaratkan dalam mata pelajaran tersebut.

Penilaian antar teman dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan siswa untuk bekerjasama, bersikap kritis terhadap hasil kerja siswa lain, dan menerima kritik dan umpan balik dari siswa lain atas hasil kerjanya sendiri. Penilaian antar teman dapat memberikan gambaran kepada siswa mengenai kriteria apa saja yang digunakan untuk menilai. Penilaian antar teman juga dapat digunakan untuk menentukan nilai hasil kerja siswa untuk keperluan sumatif.

BAB III

PENUTUP

A. Kesimpulan

Agar penilaian terhadap pembelajaran IPA di kelas dapat dilaksanakan dengan baik, setiap pihak yang peduli terhadap kualitas sekolah dan siswa di negeri ini harus berjuang bersama-sama untuk mengembangkan kemampuan menilai (assessment literacy). Kemampuan menilai adalah kuncinya.

Nuryani (1995) menyatakan 7 prinsip assessment yang baik, yaitu: Pemikiran yang jelas dan komunikasi efektif, Guru yang memegang peranan, Siswa sebagai pengguna yang harus diperhatikan, Sasaran yang jelas dan sesuai, Penilaian yang baik, Perhatian terhadap dampak antarpersonal, Penilaian sebagai pembelajaran.

B. Saran

Hendaknya setiap para pendidik menerapkan 7 prinsip asesmen yang baik dalam proses pembelajaran. Sehingga diharapkan akan memberikan dampak positif terhadap kualitas pendidikan nantinya.

DAFTAR PUSTAKA

Nurayani Y. Rustman, (—-). Trend Penilaian Pembelajaran IPA Masa Depan. http://www.p4tkipa.org/jurnal/index.html?poppy_k__devi2.htm. Di akses 20 Maret 2010

Wulan, A.R. (2007). Pembekalan Kemampuan Performance Assessment Kepada Calon Guru Biologi dalam Menilai Kemampuan Inquiry. Disertasi Doktor kependidikan, Program studi Pendidikan IPA. Sekolah pascasarjana Universitas pendidikan Indonesia.

Zainul, A. (2001). Mengajar di Perguruan Tinggi. ”Alternative Assessment”. Jakarta: Pusat Antar Universitas untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Oleh: Emiliannur, S. Pd

A. Penilaian (Assesment)
1. Definisi Penilaian (Assesment)

Penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan  pencapaian hasil belajar peserta didik. Berdasarkan pada PP. Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan bahwa penilaian pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah terdiri atas:

1. Penilaian hasil belajar oleh pendidik;
2. Penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan;
3. Penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.

Setiap satuan pendidikan selain melakukan perencanaan dan proses pembelajaran, juga  melakukan penilaian hasil pembelajaran sebagai  upaya  terlaksananya  proses  pembelajaran  yang  efektif  dan efisien.

Penilaian adalah proses sistematis meliputi pengumpulan informasi (angka, deskripsi verbal), analisis, interpretasi informasi untuk membuat keputusan.

Sedangkan menurut Nana Sudjana (1989: 220), penilaian adalah proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek atau peristiwa dalam suatu konteks situasi tertentu, dimana proses penentuan nilai berlangsung dalam bentuk interpretasi yang kemudian diakhiri dengan suatu “judgment“.

Penilaian (assessment) dalam Akhmad Sudrajat (2008), adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar peserta didik atau ketercapaian kompetensi (rangkaian kemampuan) peserta didik. Penilaian menjawab pertanyaan tentang sebaik apa hasil atau prestasi belajar seorang peserta didik. Hasil penilaian dapat berupa nilai kualitatif (pernyataan naratif dalam kata-kata) dan nilai kuantitatif (berupa angka). Pengukuran berhubungan dengan proses pencarian atau penentuan nilai kuantitatif tersebut.

Menurut Linn dan Gronlund, assessment adalah istilah umum yang melibatkan semua rangkaian prosedur yang digunakan untuk mendapatkan informasi tentang hasil belajar siswa atau peserta didik (misalnya: observasi, skala bertingkat tentang kinerja, tes tertulis) dan pelaksanan penilaian mengenai kemajuan belajar siswa (peserta didik).

2. Tujuan dan Fungsi Penilaian (Assesment)

Tujuan pembelajaran pada hakikatnya adalah perubahan tingkah laku pada diri siswa. Oleh sebab itu dalam penilaian hendaknya diperiksa sejauh mana perubahan tingkah laku siswa telah terjadi melalui proses belajarnya. Dengan mengetahui tercapai tidaknya tujuan pembelajaran, dapat diambil tindakan perbaikan proses pembelajaran dan perbaikan siswa yang bersangkutan. Misalnya dengan melakukan perubahan dalam strategi mengajar, memberikan bimbingan dan bantuan belajar kepada siswa.  Dengan perkataan lain, hasil  penilaian  tidak  hanya  bermanfaat  untuk  mengetahui  tercapai  tidaknya perubahan  tingkah  laku  siswa,  tetapi  juga  sebagai  umpan  balik  bagi  upaya memperbaiki proses pembelajaran. Dalam penilaian ini dilihat sejauh mana keefektifan proses pebelajaran dalam mengupayakan perubahan tingkah laku siswa. Oleh sebab itu, penilaian hasil dan proses belajar saling berkaitan satu sama lain sebab hasil belajar yang dicapai siswa merupakan akibat dari proses pembelajaran yang ditempuhnya (pengalaman belajarnya).

Di dalam Surya Darma (2008), tujuan dari penilaian hasil belajar adalah untuk :

1. Mendeskripsikan kecakapan belajar para siswa sehingga dapat diketahui kelebihan dan kekurangannya dalam berbagai bidang studi atau mata pelajaran yang ditempuhnya. Dengan pendeskripsian kecakapan tersebut dapat  diketahui  pula  posisi  kemampuan  siswa  dibandingkan  dengan  siswa lainnya
2. Mengetahui keberhasilan proses pendidikan dan pembelajaran disekolah, dalam aspek intelektual, sosial, emosional, moral, dan ketrampilan yakni seberapa jauh keefektifannya dalam mengubah tingkah laku para siswa ke arah  tujuan  pendidikan  yang  diharapkan.  Keberhasilan  pendidikan  dan pembelajaran  penting  artinya  mengingat  peranannya  sebagai  upaya  memanusiakan atau membudayakan manusia, dalam hal ini para siswa agar menjadi manusia yang berkualitas.
3. Menentukan tindak lanjut hasil penilaian, yakni melakukan perbaikan dan penyempurnaan  dalam  hal  program  pendidikan  dan  pembelajaran  serta strategi  pelaksanaannya. Kegagalan para siswa dalam hasil belajar yang dicapainya hendakmya tidak dipandang sebagai kekurangan pada diri siswa semata-mata, tetapi juga bisa disebabkan oleh program pembelajaran yang diberikan kepadanya atau oleh kesalahan strategi dalam mekalsanakan program tersebut. Misalnya kekurangtepatan  dalam memilih dan menggunakan metode mengajar dan alat bantu pembelajaran.
4. Memberikan pertanggungjawaban (accountability) dari pihak sekolah kepada  pihak-pihak  yang  berkepentingan.  Pihak  yang  dimaksud  meliputi pemerintah,  masyarakat,  dan  para  orang  tua  siswa.  Dalam mempertanggungjawabkan hasil-hasil yang telah dicapainya, sekolah memberikan laporan  berbagai  kekuatan  dan  kelemahan  pelaksanaan  sistem  pendidikan serta kendala yang dihadapinya. Laporan disampaikan kepada pihak yang berkepentingan, misalnya dinas pendidikan setempat melalui petugas yang menanganinya.  Sedangkan  pertanggungjawaban  kepada  masyarakat  dan orang  tua  disampaikan  melalui  laporan  kemajuan  belajar  siswa  (raport) pada setiap akhir program, semester.

Dalam Akhmad Sudrajat (2008), penilaian memiliki tujuan yang sangat penting dalam pembelajaran, diantaranya untuk grading, seleksi, mengetahui tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, diagnosis, dan prediksi.

1. Sebagai grading, penilaian ditujukan untuk menentukan atau membedakan kedudukan hasil kerja peserta didik dibandingkan dengan peserta didik lain. Penilaian ini akan menunjukkan kedudukan peserta didik dalam urutan dibandingkan dengan anak yang lain. Karena itu, fungsi penilaian untuk grading ini cenderung membandingkan anak dengan anak yang lain sehingga lebih mengacu kepada penilaian acuan norma (norm-referenced assessment).
2. Sebagai alat seleksi, penilaian ditujukan untuk memisahkan antara peserta didik yang masuk dalam kategori tertentu dan yang tidak. Peserta didik yang boleh masuk sekolah tertentu atau yang tidak boleh. Dalam hal ini, fungsi penilaian untuk menentukan seseorang dapat masuk atau tidak di sekolah tertentu.
3. Untuk menggambarkan sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai kompetensi.
4. Sebagai bimbingan, penilaian bertujuan untuk mengevaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta didik memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk penjurusan.
5. Sebagai alat diagnosis, penilaian bertujuan menunjukkan kesulitan belajar yang dialami peserta didik dan kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan. Ini akan membantu guru menentukan apakah seseorang perlu remidiasi atau pengayaan.
6. Sebagai alat prediksi, penilaian bertujuan untuk mendapatkan informasi yang dapat memprediksi bagaimana kinerja peserta didik pada jenjang pendidikan berikutnya atau dalam pekerjaan yang sesuai. Contoh dari penilaian ini adalah tes bakat skolastik atau tes potensi akademik.

Di dalam Arikunto (2005: 10) tujuan dan fungsi penilaian adalah:

1. Penilaian berfungsi selektif

Dengan cara mengadakan penilaian guru mempunyai cara untuk mengadakan seleksi atau penilaian terhadap siswanya. Penilaian itu sendiri mempunyai tujuan antara lain

1)        Untuk memilih siswa yang dapat diterima di sekolah tertentu

2)        Untuk memilih siswa yang dapat naik ke kelas atau tingkat berikutnya

3)        Untuk memilih siswa yang seharusnya mendapat beasiswa

4)        Untuk memilih siswa yang sudah berak meninggalkan sekolah dan sebagainya

1. Penilaian berfungsi diagnostic

Dengan mengadakan penilaian, sebenarnya guru mengadakan diagnosis kepada siswa tentang kebaikan dan kelemahan. Dengan diketahinya sebab kelemahan akan lebih mudah dicari cara untuk mengatasinya.

1. Penilaian berfungsi sebagai penempatan

Untuk dapat menentukan dengan pasti di kelompok mana seorang siswa harus ditempatkan, digunakan suatu penilaian.

1. Penilaian berfungsi sebagai pengukur keberhasilan

Fungsi keempat ini dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana suatu program berhasil diterapkan.

Dari keenam tujuan penilaian tersebut, tujuan untuk melihat tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, dan diagnostik merupakan peranan utama dalam penilaian.

Atau dapat disimpulkan tujuan penilaian hasil belajar

1. Tujuan Umum :

1)        menilai pencapaian kompetensi peserta didik;

2)        memperbaiki proses pembelajaran;

3)        sebagai  bahan  penyusunan  laporan  kemajuan  belajar siswa.

1. Tujuan Khusus :

1)        mengetahui kemajuan dan hasil belajar siswa;

2)        mendiagnosis kesulitan belajar;

3)        memberikan umpan balik/perbaikan proses belajar mengajar;

4)        penentuan kenaikan kelas;

5)        memotivasi belajar siswa dengan cara mengenal dan memahami diri dan  merangsang untuk melakukan usaha perbaikan.

Dan fungsi penilaian hasil belajar sebagai berikut.

1. Bahan pertimbangan dalam menentukan kenaikan kelas.
2. Umpan balik dalam perbaikan proses belajar mengajar.
3. Meningkatkan motivasi belajar siswa.
4. Evaluasi diri terhadap kinerja siswa.

Di dalam Surya Darma (2008), penilaian berfungsi sebagai berikut:

1. Alat  untuk  mengetahui  tercapai-tidaknya  tujuan  pembelajaran.  Dengan fungsi  ini  maka  penilaian  harus  mengacu  pada  rumusan-rumusan  tujuan pembelajaran sebagai penjabaran dari kompetensi mata pelajaran.
2. Umpan balik bagi perbaikan proses belajar-mengajar. Perbaikan mungkin dilakukan dalam hal tujuan pembelajaran, kegiatan atau pengalaman belajar siswa, strategi pembelajaran yang digunakan guru, media pembelajaran, dll.
3. Dasar dalam menyusun laporan kemajuan belajar siswa kepada para orang tuanya. Dalam laporan tersebut dikemukakan kemampuan dan kecakapan belajar siswa dalam berbagai bidang studi atau mata pelajaran dalam bentuk nilai-nilai prestasi yang dicapainya.

Berdasarkan pada PP. Nomor 19 tentang Standar Nasional Pendidikan pasal 64 ayat (1) dijelaskan bahwa penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan secara berkesinambungan  untuk  memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar dalam bentuk ulangan harian, ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas. Selanjutnya, ayat (2) menjelaskan bahwa penilaian hasil belajar oleh pendidik digunakan untuk (a) menilai pencapaian kompetensi peserta didik; (b) bahan penyusunan laporan kemajuan hasil belajar; dan (c) memperbaiki proses pembelajaran. Dalam rangka penilaian hasil  belajar (rapor) pada semester satu penilaian dapat dilakukan melalui ulangan harian, ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, dan dilengkapi dengan tugas-tugas lain seperti pekerjaan rumah (PR),  proyek, pengamatan dan produk.

Hasil pengolahan dan analisis nilai tersebut digunakan untuk mengisi nilai rapor semester satu. Pada semester dua penilaian dilakukan melalui ulangan harian, ulangan tengah semester, ulangan kenaikan kelas dan dilengkapi dengan tugas-tugas lain seperti PR, proyek, pengamatan dan produk. Hasil pengolahan dan analisis nilai tersebut digunakan untuk mengisi nilai rapor pada semester dua.

Sesuai dengan tujuan tersebut, penilaian menuntut guru agar secara langsung atau tak langsung mampu melaksanakan penilaian dalam keseluruhan proses pembelajaran. Untuk menilai sejauhmana siswa telah menguasai beragam kompetensi, tentu saja berbagai jenis penilaian perlu diberikan sesuai dengan kompetensi yang akan dinilai, seperti unjuk kerja/kinerja (performance), penugasan (proyek), hasil karya (produk), kumpulan hasil kerja siswa (portofolio), dan penilaian tertulis (paper and pencil test). Jadi, tujuan penilaian adalah memberikan masukan informasi secara komprehensif tentang hasil belajar peserta didik, baik dilihat ketika saat kegiatan pembelajaran berlangsung maupun dilihat dari hasil akhirnya, dengan menggunakan berbagai cara penilaian sesuai dengan kompetensi yang diharapkan dapat dicapai peserta didik.

3. Contoh Penilaian (Assesment)

Dalam Suraprana dan Hatta (2004: 71), authentic assessment (penilaian autentik) merupakan pendekatan penilaian yang melibatkan peserta didik secara realistis dalam menilai prestasi mereka sendiri. Bentuk Penerapan Asesmen Autentik menurut Corebima, Portofolio, Performance, Proyek,  Respon tertulis, Wawancara lisan, Tugas problem solving kelompok, Merancang sebuah mobil, Membuat presentasi tentang emosi orang, Penelitian, Menulis/Essei, Merevisi, Mendiskusikan masalah, Analisis lisan, Ceklist, Simulasi, Demonstrasi/perbuatan, Presentasi,  Evaluasi, dll

Guru dewasa ini mulai beralih ke pendekatan penilaian antara lain tes penampilan (performance test) dan penilaian portofolio (portofolio assessment). Dengan kata lain guru sedang mencari jalan paling baik untuk menilai peserta didik.

1. Portofolio

Penilaian portofolio dalam Suraprana dan Hatta (2004: 75), bertujuan sebagai alat formatif maupun sumatif. Portofolio sebagai alat formatif digunakan untuk memantau kemajuan peserta didik dari hari ke hari dan untuk mendorong peserta didik dalam merefleksi pembelajaran mereka sendiri. Portofolio ditujukan untuk penilaian sumatif pada akhir semester atau akhir pelajaran.

Menurut Barton dan Collins dalam Suraprana dan Hatta (2004: 82), terdapat beberapa karakteristik esensial dalam pengembangan berbagai bentuk portofolio, yaitu:

1)      Multi sumber

Multisumber artinya portofolio memungkinkan untuk menilai berbagai macam evidence.

2)      Authentic

Evidence peserta didik harus autentik, artinya ditinjau dari konteks maupun fakta harus saling berkaitansatu sama lain (context and evidence are directly linked).

3)      Dinamis

Portofolio bersifat dinamis artinya portfolio mencakup perkembangan dan perubahan.

4)      Eksplisit

Portofolio haruslah jelas, artinya semua tujuan pembelajaran berupa kompetensi dasar dan indicator harus dinyatakan secara jelas.

5)      Integrasi

Portofolio senantiasa berkaitan dengan program yang dilakukan peserta didik di kelas dan dengan kehidupan nyata.

6)      Kepemilikan

Portofolio tidak hanya sekedar menilai atau membuat peringkat peserta didik yang satu dengan lainnya tetapi harus menyambungkan antara evidence peserta didik dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, atau indicator pencapaian belajar.

7)      Beragam tujuan

Portofolio tidak hanya mengacu pada satu standar kompetensi, kompetensi dasar, atau indicator pencapaian belajar tetapi juga mengacu pada beberapa indicator pencapaian hasil belajar

Beberapa criteria penilaian portofolio dalam Suraprana dan Hatta (2004: 121):

1)      Apa yang digunakan untuk mengukur tujuan tersebut?

2)      Strategi apa yang digunakan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan

3)      Evidence mana yang akan dipilih untuk dimasukkan ke dalam portofolio dan memenuhi criteria yang telah ditetapkan?

Contoh Informasi Portofolio Fisika SMP kelas IX

Standar Kompetensi : 4. Memahami konsep kemagnetan dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.

Contoh format penilaian portofolio untuk mata pelajaran fisika

4. Validitas dan Reliabilitas

Suraprana dan Hatta (2004: 82) menyatakan, “Penilaian portofolio Nampak agak kurang reliable dan kurang fair dibandingkan dengan penilaian lain yang menggunakan angka seperti ulangan harian, ulangan umum maupun ujian akhir nasional yang menggunakan tes. Dengan demikian tidak diragukan lagi memang penilaian portofolio dianggap kurang reliable dibandingkan penilaian bentuk lainnya.”

Penilaian yang dilakukan sendiri oleh peserta didik (self assessment) maupun oleh kelompok peserta didik agak kurang reliable. Oleh karena itu latihan penilaian oleh peserta didik sangat diperlukan.

B. Evaluasi (Evaluation)
1. Definisi Evaluasi (Evaluation)

Sukardi (2008: 21), “Hubungan antara evaluasi, pengukuran, dan tes adalah sangat erat, saling mendukung dalam usaha seorang pendidik memperoleh informasi yang komprehensif terhadap peserta didik. Evaluasi pendidikan merupakan proses di mana seorang guru menggunakan informasi yang diturunkan dari beberapa sumber informasi agar dapat mencapai tingkat pengambilan keputusan dengan benar. Dalam hal ini, evaluasi bias dilakukan, baik melalui pengukuran maupun tanpa pengukuran, di mana siswa memiliki sifat yang diidentifikasi dan dimodifikasi sebagai hasil pengalaman pendidikan. Keberadaan alat pengukuran yang baik, dapat membantu guru dalam pengambilan keputusan. Evaluasi merupakan proses inklusif dari pengukuran, sedangkan pengukuran hanyalah bagian dari evaluasi.”

Evaluasi adalah kegiatan identifikasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan dengan keputusan nilai (value judgement). Stufflebeam (Abin Syamsuddin Makmun, 1996) mengemukakan bahwa: educational evaluation is the process of delineating, obtaining, and providing useful, information for judging decision alternatif . Dari pandangan Stufflebeam, kita dapat melihat bahwa esensi dari evaluasi yakni memberikan informasi bagi kepentingan pengambilan keputusan. Di bidang pendidikan, kita dapat melakukan evaluasi terhadap kurikulum baru, suatu kebijakan pendidikan, sumber belajar tertentu, atau etos kerja guru.

Wiersma dan Jurs membedakan antara evaluasi, pengukuran dan testing. Mereka berpendapat bahwa evaluasi adalah suatu proses yang mencakup pengukuran dan  mungkin juga testing, yang juga berisi pengambilan keputusan tentang nilai. Pendapat ini sejalan dengan pendapat Arikunto (2009) yang menyatakan bahwa evaluasi  merupakan kegiatan  mengukur  dan  menilai.  Kedua  pendapat  di  atas  secara implisit  menyatakan  bahwa  evaluasi  memiliki  cakupan  yang  lebih  luas  daripada pengukuran dan testing.

Wiersma dan Jurs (1985:5) dalam Said Hamid Hasan (1988:11) menggambarkan bentuk hubungan tersebut dengan tepat sebagai berikut: evaluasi, pengukuran dan tes adalah:

Gambar Hubungan antara evaluasi, pengukuran dan tes

Ralph W. Tyler, yang dikutif oleh Brinkerhoff, dkk. Mendefinisikan evaluasi sedikit  berbeda. Ia menyatakan bahwa evaluation as the process of determining to what extent the educational objectives are actually being realized. Sementara Daniel Stufflebeam (1971)   yang dikutip oleh Nana Syaodih S., menyatakan bahwa evaluation is the process of delinating, obtaining and providing useful information for judging decision alternatif. Demikian juga dengan Michael Scriven (1969) menyatakan evaluation is an observed value  compared to some standard. Beberapa definisi terakhir ini menyoroti evaluasi sebagai sarana untuk mendapatkan informasi yang diperoleh dari proses pengumpulan dan pengolahan data.

2. Fungi dan Tujuan Evaluasi (Evaluation)

Seorang guru harus mengenal beberapa macam tujuan evaluasi dan syart-syarat yang harus dipenuhi agar mereka dapat merencana dan melakukan evaluasi dengan bijak dan tepat. Dalam Sukardi (2008: 8), suatu evaluasi harus memiliki syarat sebagai berikut: 1) valid, 2) andal, 3) objektif, 4) seimbang, 5) membedakan, 6) norma, 7) fair, dan 8) praktis.

Minimal ada 6 tujuan evaluasi dalam kaitannya dengan belajar mengajar. Dalam Sukardi (2008: 9), keenam tujuan evaluasi tersebut adalah:

1. Menilai ketercapaian (attainment) tujuan. Ada keterkaitan antara tujuan belajar, metode evaluasi, dan cara belajar siswa.
2. Mengukur macam-macam aspek belajar yang bervariasi. Belajar dikategorikan sebagai kognitif, psikomotorik, dan afektif. Batasan tersebut umumna dieksplisitkan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan nilai.
3. Sebagai sarana (means) untuk mengetahui apa yang telah ketahui. Setiap siswa masuk kelas membawa pengalaman masing-masing. Siswa mungkin memiliki karakteristik yang bervariasi, pengalaman itu digunakan sebagai awal dalam proses belajar mengajar melalui evaluasi pretes pada para siswa.
4. Memotivasi belajar siswa. Evaluasi harus dapat memotivasi belajar siswa.
5. Menyediakan informasi untuk tujuan bimbingan dan konseling. Guru perlu mengetahui informasi ribadi untuk kemudian guru mengambil keputusan terbaiknya.
6. Menjadikan hasil evaluasi sebagai dasar perubahan kurikulum. Keterkaitan antara evaluasi dengan instruksional sangat erat, beberapa guru dapat mengubah prosedur evaluasi dan metode mengajar dengan mudah menurut kepentingan mereka, sedangkan untuk melakukan perubahan kurikulum perlu pertimbangan lebih luas.

Evaluasi tidak hanya digunakan untuk mengevaluasi proses belajar mengajar, secara lebih luas evaluasi juga dapat digunakan untuk menilai program dan system di lembaga pendidikan. Untuk cakupan yang lebih luas, yaitu pada evaluasi program, Grubb dan Ryan dalam Sukardi (2008: 11)  menyatakan, minimal ada lima tujuan penting mengapa perlu dilakukan evaluasi bagi seorang pimpinan lembaga, yaitu: 1) menginformasikan kepada pemerintah, 2) meningkatkan keputusan pada pengusaha terhadap kegiatan yang dilaksanakan, 3) meningkatkan keputusan pada para pengusaha terhadap training dan program yang telah direncanakan.

Sebagaimana diuraikan pada bagian terdahulu bahwa evaluasi dilaksanakan dengan berbagai tujuan. Khusus terkait dengan pembelajaran, evaluasi dilaksanakan dengan tujan:

1. mendeskripsikan kemampuan belajar siswa.
2. mengetahui tingkat keberhasilan PBM
3. menentukan tindak lanjut hasil penilaian
4. memberikan pertanggung jawaban (accountability)

Sejalan dengan tujuan evaluasi di atas, evaluasi yang dilakukan juga memiliki banyak fungsi, diantaranya adalah fungsi:

1. Selektif
2. Diagnostik
3. Penempatan
4. Pengukur keberhasilan

Selain keempat fungsi di atas Asmawi Zainul dan Noehi Nasution menyatakan masih ada fungsi-fungsi lain dari evaluasi pembelajaran, yaitu fungsi:

1. Remedial
2. Umpan balik
3. Memotivasi dan membimbing anak
4. Perbaikan kurikulum dan program pendidikan
5. Pengembangan ilmu

3. Contoh evaluasi

Dalam evaluasi dapat dilakukan tes tertulis dan nontes. Agar data dapat terkumpul, maka dibutuhkan instrumen penelitian. Instrumen yang digunakan adalah dalam ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotor.

1. Ranah Kognitif.

Hasil belajar ranah kognitif meliputi kemampuan yang menyatakan kembali konsep atau prinsip yang telah dipelajari dan kemampuan intelektual. Tingkat penilaian menurut taksonomi Bloom:

1)      Pengetahuan: mengingat, menghapal, dan menyebut

2)      Pemahaman: menerangkan, menjelaskan, dan merangkum

3)      Penerapan: menghitung, membuktikan, dan melengkapi

4)      Analisis: memilah, membedakan, dan membagi

5)      Sintesis: merangkai, merancang, dan mengatur

6)      Evaluasi: mengkritik, menilai, dan menafsirkan

b.  Ranah Afektif

Ranah afektif adalah yang diamati selama proses pembelajaran berlangsung: mau bertanya, mau berpendapat, mau menanggapi, keseriusan dan kritis.

c.  Ranah Psikomotor

Hasil belajar ranah psikomotor berupa keterampilan dan kemampuan siswa dalam menerapkan pengetahuan yang dimilikinya.

Tingkat kemampuan ranah psikomotor menurut Harrow:

1)      Imitation

2)      Manipulation

3)      Precision

4)      Articulation

5)      Naturalization

CONTOH LEMBAR OBSERVASI

PENILAIAN ASPEK AFEKTIF

Standar Kompetensi           :

Kompetensi Dasar              :

Indikator                               :

Materi Pokok                       :

Submateri Pokok                 :

Kelas / Semester                  :

Kelompok                             :

Waktu                                    :

Pertemuan ke                       :       ………..

Hari / tanggal                       :       …………………. / ………………………………………….

( …………. )

CONTOH LEMBARAN OBSERVASI

PENILAIAN ASPEK PSIKOMOTOR

Standar Kompetensi           :

Kompetensi Dasar              :

Indikator                               :

Materi Pokok                       :       Gaya Gesekan

Kelas / Semester                  :       X  / 1

Waktu                                    :       2 x 45 menit

Hari / tanggal                       :       …………………. / ………………………………………….

Nama kelompok                 :       ……………………………………………………………………….

Skor Maksimum Ideal : 45

Pedoman penskoran:

A (bobot 4)  : kriteria SANGAT TEPAT

B (bobot 3)  : kriteria TEPAT

C (bobot 2)  : kriteria KURANG TEPAT

D (bobot 1)  : kriteria TIDAK TEPAT

E (bobot 0)   : kriteria TIDAK TAHU APA- APA

Nilai Praktikum =  x 100 =

1. 4. Validitas dan reliabilitas evaluasi
   1. Validitas

Karakteristik pertama dan memiliki peranan sangat penting dalam instrument evaluasi, yaitu  karakteristik valid (validity). Suatu instrument evaluasi dikatakan valid, seperti yang diterangkan oleh Gay (1983) dan Johnson (2002) dalam Sukardi (2008: 31), apabila instrument yang digunakan dapat mengukur apa yang hendak diukur. Jadi jika tes tersebut adalah tes pencapaian hasil belajar maka hasil tes tersebut apabila diinterpretasi secara intensif, hasil yang dicapai memang benar menunjukkan ranah evaluasi pencapaian hasil belajar.

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat kevalidan atau kesahihan suatu tes. Suatu tes dikatakan valid jika tes tersebut dapat mengukur apa yang akan diukur. Soal tes harus sesuai dengan kisi-kisi.

Validitas suatu instrument evaluasi dalam Sukardi (2008: 31), mempunyai makna penting diantaranya:

1)      Validitas berhubungan dengan ketepatan interpretasi hasil tes atau instrument evaluasi untuk grup individual atau bukan instrument itu sendiri

2)      Validitas diartikan sebagai derajat yang menunjukkan kategori yang bias mencakup kategori rendah, menengah dan tinggi

3)      Prinsip suatu tes valid, tidak universal. Validitas suatu tes yang erlu dierhatikan oleh para peneliti adalah bahwa ia hanya valid untuk suatu tujuan tertentu saja.

Dalam evaluasi pendidikan, validtas suatu tes dapat dibedakan menjadi empat macam, yaitu validitas isi, validitas konstruk, validitas konkuren, dan prediksi.

1. Reliabilitas

Reliabilitas dapat diartikan dengan konsistensi atau keajegan. Suatu instrument evaluasi dikatakan memiliki reliabilitas tinggi apabila tes yang dibuat mempunyai hasil yang konsisten dalam mengukur yang hendak diukur. Ini berarti semakin reliable suatu tes, semakin yain kita dapat menyatakan bahwa di dalam hasil suatu tes mempunyai hasil yang sama dan bias dipakai di suatu tempat sekolah, ketika dilakukan tes kembali.

Reliabilitas suatu tes umumnya diekspresikan secara numeric dalam bentuk koefisien yang besarnya -1 > 0 > +1. Koefisien tinggi menyatakan reliabilitas tinggi.

Reliabel merupakan ketepatan suatu tes apabila digunakan pada subjek yang sama. Menurut Suharsimi (2005: 103):

Dimana       dan

Keterangan:

=   reliabilitas tes secara keseluruhan

n     =   jumlah butir soal

M    =   rata-rata skor tes

N    =   jumlah pengikut tes

=   varians total

Tabel 4. Klasifikasi Indeks Reliabilitas Soal

Adapun soal yang akan digunakan adalah

1. C. Pengukuran (Measurement)

Pengukuran (measurement) adalah proses pemberian angka atau usaha memperoleh deskripsi numerik dari suatu tingkatan di mana seorang peserta didik telah mencapai karakteristik tertentu.

Asmawi Zainul dan Noehi Nasution mengartikan pengukuran sebagai pemberian angka kepada suatu atribut atau karakteristik tertentu yang dimiliki oleh orang, hal, atau obyek tertentu  menurut aturan atau formulasi yang jelas, sedangkan penilaian adalah suatu proses untuk   mengambil keputusan dengan menggunakan informasi yang diperoleh melalui pengukuran hasil  belajar baik yang menggunakan tes maupun nontes. Pendapat ini sejalan dengan pendapat  Suharsimi Arikunto yang membedakan antara pengukuran, penilaian, dan evaluasi.

Suharsimi menyatakan bahwa mengukur adalah membandingkan sesuatu dengan satu ukuran.  Pengukuran bersifat kuantitatif. Sedangkan menilai adalah mengambil suatu keputusan terhadap  sesuatu dengan ukuran baik buruk. Penilaian bersifat kualitatif. Hasil pengukuran yang bersifat kuantitatif juga dikemukakan oleh Norman E. Gronlund (1971) yang menyatakan “Measurement is limited to quantitative descriptions of pupil behavior”.

D. Testing
1. Definisi tes

Tes adalah cara penilaian yang dirancang dan dilaksanakan kepada peserta didik pada waktu dan tempat tertentu serta dalam kondisi yang memenuhi syarat-syarat tertentu yang jelas. Tes adalah alat untuk memperoleh data tentang perilaku individu (Allen dan Yen, 1979: 1). Karena itu, di dalam tes terdapat sekumpulan pertanyaan yang harus dijawab atau tugas yang harus dikerjakan, yang akan memberikan informasi mengenai aspek psikologis tertentu (sampel perilaku) berdasarkan jawaban yang diberikan individu yang dikenaites tersebut (anastari, 1982:22).

Menurut Linn & Gronlund (1990: 5) tes adalah “an Instrument or systematic procedure for measuring a sample behaviour”. Disatu sisi Djemari Mardapi (2004: 71) menambahkan bahwa tes merupakan sejumlah pertanyaan yang memiliki jawaban benar atau salah. Secara lebih lengkap, Lee J. Cronbach (1970) menambahkan bahwa tes adalah “a systematic procedure for observing a person’s behaviour and describing it with the aid of a numerical scale or a category system”.

Pada buku psychological Testing, Anastari, ( 1982:22 ) menyatakan tes merupakan pengukuran yang obyektif dan standard. Cronbach menanbahkan bahwa tes adalah prosedur yang sitematis guna mengopservasi dan member deskripsi sejumblah atau lebih cirri seseorang dengan bantuan skala numerik atau suatu system kategoris.

Dengan demikian cepat dinyatakan bahwa tes adalah prosedur yang sistematis. Ini berarti butir tes disusun berdasarkan cara dan aturan tertentu, pemberian skor harus jelas dan dilakukukan secara yrtperinci, serta individu yang menempuh tes tersebut harus mendapat butir tes yang sama dan dalam kondisi yang sebanding. Selain itu tes berisi sampelm perilaku, yang berarti kelayakan tes tergantung pada sejauh mana butir tes siswa adalah tes pelajaran matematika yang pada umumnya disusun oeh guru sendiri.

Peranan tes prestasi belajar paling signifikan adalh padaa program pengajaran di sekolah. Jadi tes prestasi menjadi bagian integral PBM dan berpengaruh langsung rehadap perkembangan belajar siswa. Dalam hal ini, baik tes prestasi belajar buatan guru maupun standar, keduanya mengukur prestasi siswa di kelas. Tetapi tes buatan guru paling dominan dan banyak digunakan (Gronlund, 1968:1 ).

Dengan mempertimbangakan prinsip dasar tes prestasi dan fungsinya dalm evaluasi belajar siswa di sekolah maka jelas bahwa tes buatan guru yang digunkan (formatif, sumatif, dan her) penting peranananya menentukan prestasi siswa, keberhasialn PBM yang dikelola guru, program pengajran di sekolah dan selakigus menentukan mutu pendidikan.
Karena itu, dalam membuat dan mengembangka tes, guru harus menyusunnya dengan baik. Dengan demikian mempertimbangkan hal itu maka guru harus mengetahui kriteria tes yang baik, pedoman pengembanhan tes, dan teknik pemberian skor.

1. 2. Contoh tes
   1. Tes benar salah

Tes benar salah adalah bentuk tes yang mengajukan beberapa pernyataan yang bernilai benar atau salah. Biasanya ada dua pilihan jawaban yaitu huruf B yang berarti pernyataan tersebut benar dan S yang berarti pernyataan tersebut salah. Tugas peserta tes adalah menentukan apakah pernyataan tersebut benar atau salah.

b. Tes Menjodohkan

Tes menjodohkan ini memiliki satu seri pertanyaan dan satu seri jawaban. Tugas peserta tes adalah mencari pasangan setiap pertanyaan yang terdapat dalam seri pertanyaan dan seri jawaban.

c.    Tes Isian

Tes bentuk isian dapat digunakan dalam bentuk paragraf-paragraf yang merupakan rangkaian cerita atau karangan atau berupa satu pernyataan. Beberapa bagian kalimatnya yang merupakan kata-kata penting telah dikosongkan terlebih dahulu.

Daftar Pustaka

Akhmad Sudrajat (2008). Penilaian Hasil Belajar. http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/05/01/penilaian-hasil-belajar/. Diakses 25 Februari 2009

Arikunto, Suharsimi (2005). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Erlangga.

Sukardi (2008). Evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Supranata dan Hatta (2004). Penilaian Portofolio. Bandung: Remaja Rosdakarya

a. Validitas

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat kevalidan atau kesahihan suatu tes. Suatu tes dikatakan valid jika tes tersebut dapat mengukur apa yang akan diukur. Soal tes harus sesuai dengan kisi-kisi.

Tabel 1. Kisi-kisi Asesment Berbasis Kompetensi

b. Reliabilitas tes

Reliabel merupakan ketepatan suatu tes apabila digunakan pada subjek yang sama. Menurut Suharsimi (2005: 103):

Dimana       dan

Keterangan:

=    reliabilitas tes secara keseluruhan

n    =    jumlah butir soal

M   =    rata-rata skor tes

N   =    jumlah pengikut tes

=    varians total

Tabel 2. Klasifikasi Indeks Reliabilitas Soal

Adapun soal yang akan digunakan adalah

Dari tes uji coba yang dilakukan, reliabilitas soal adalah 0,77 dengan kriteria tinggi. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Lampiran 1.

Tabel 3. Analisis Reliabilitas Uji Coba

Jadi hasil uji reliabilitas uji coba soal diperoleh 0,77 dengan kriteria tinggi.

c. Daya Pembeda (D)

Kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang pandai dan siswa yang kurang pandai. Menurut Suharsimi (2005: 212), menghitung daya beda dengan kelompok kecil pada penelitian adalah: ”Seluruh kelompok tes dibagi dua sama besar, 50 % kelompok atas dan 50 % kelompok bawah. Seluruh pengikut tes dideretkan dari skor tertinggi sampai skor terendah lalu dibagi dua”. Rumusan untuk menghitung daya beda tersebut adalah:

Keterangan:

D   =    daya pembeda

B_a =    jumlah kelompok atas yang menjawab benar

B_b =    jumlah kelompok bawah yang menjawab benar

J_a =    jumlah peserta kelompok atas

J_b =    jumlah peserta kelompok bawah

Tabel 4. Klasifikasi Indeks Daya Beda

Adapun indeks daya beda soal yang akan digunakan adalah

Hasil perhitungan daya beda soal dapat dilihat pada tabel 6.

d. Indeks kesukaran

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar. Bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya soal disebut indeks kesukaran (P). Suharsimi (2005: 208) menyatakan bahwa indeks kesukaran soal dihitung dengan rumus:

Keterangan:

P    =    tingkat kesukaran

B   =    jumlah siswa yang menjawab benar

J_S =    jumlah seluruh peserta ujian

Tabel 5. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal

Adapun indeks kesukaran soal yang digunakan

Berdasarkan analisis indeks kesukaran, diperoleh 3 soal dengan kriteria sukar, 35 dengan kriteria sedang, dan 7 dengan kriteria mudah. Dari kriteria tersebut dipilih 32 soal dengan kriteria sedang dan 1 soal dengan kriteria sukar untuk soal tes akhir. Dapat dilihat pada tabel 6.

PENDAHULUAN

Penetapan standar proses pendidikan merupakan kebijakan yang sangat penting dan strategis untuk pemerataan dan peningkatan kualitas pendidikan. Melalui standar proses pendidikan setiap guru dan/atau pengelola sekolah dapat menentukan bagaimana seharusnya proses pembelajaran berlangsung.

Proses pembelajaran adalah merupakan suatu sistem. Dengan demikian, pencapaian standar proses untuk meningkatkan kualitas pendidikan dapat dimulai dari menganalisis setiap komponen yang dapat membentuk dan mempengaruhi proses pembelajaran. Begitu banyak komponen yang dapat mempengaruhi kualitas pendidikan, namun demikian tidak mungkin upaya meningkatkan kualitas pendidikan dilakukan dengan memperbaiki setiap komponen secara serempak. Hal ini selain komponen-komponen itu keberadaannya terpencar, juga kita sulit menentukan kadar keterpengaruhan setiap komponen.

Namun demikian, komponen yang selama ini dianggap sangat mempengaruhi proses pendidikan adalah komponen guru. Hal ini memang wajar, sebab guru merupakan ujung tombak yang berhubungan langsung dengan siswa sebagai subjek dan objek belajar. Bagaimanapun bagus dan idealnya kurikulum pendidikan, bagaimanapun lengkapnya sarana dan prasarana pendidikan, tanpa diimbangi dengan kemampuan guru dalam mengimplementasikan, maka akan kurang bermakna. Oleh sebab itu, untuk mencapai standar proses pendidikan sebaiknya dimulai dengan menganalisis komponen guru.

Pada makalah ini akan diuraikan tentang beberapa keterampilan dasar mengajar guru. Dengan tujuan dapat mengoptimalkan peran guru dalam proses pembelajaran.

BAB II

PEMBAHASAN

Keterampilan dasar mengajar bagi guru diperlukan agar guru dapat melaksanakan perannya dalam pengelolaan proses pembelajaran, sehingga pembelajaran dapat berjalan efektif dan efisien. Di samping itu, keterampilan dasar merupakan syarat mutlak agar guru bisa mengimplementasikan berbagai strategi pembelajaran. Dalam keterampilan dasar mengajar tersebut ada delapan keterampilan yang dapat digunakan guru selama proses belajar mengajar yaitu; keterampilan menjelaskan, keterampilan bertanya, keterampilan memberikan penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan mengelola kelas, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengajar kelompok kecil dan perseorangan.

Delapan keterampilan dasar mengajar adalah sebagai berikut :

A. Keterampilan Menjelaskan

Keterampilan menjelaskan adalah suatu keterampilan menyajikan bahan belajar yang diorganisasikan secara sistematis sebagai suatu kesatuan yang berarti, sehingga mudah dipahami para peserta didik. Dengan definisi lain ketrampilan menjelaskan adalah penyajian informasi secara lisan yang diorganisasikan secara sistematik untuk menunjukkan adanya hubungan yang satu dengan yang lainnya.

1. Prinsip-prinsip menjelaskan
2. Penjelasan harus disesuaikan dengan kemampuan dan karakteristik peserta didik
3. Penjelasan harus diselingi tanya jawab
4. Materi penjelasan harus dikuasai secara baik oleh guru
5. Penjelasan harus sesuai dengan tujuan pembelajaran
6. Materi penjelasan harus bermanfaat dan bermakna bagi peserta didik
7. Dapat menjelaskan harus disertai dengan contoh-contoh yang kongkrit dan dihubungkan dengan kehidupan
   1. Aspek-aspek yang harus diperhatikan dalam menjelaskan
      1. Bahasa yang digunakan dalam menjelaskan harus sederhana, terang dan jelas
      2. Bahan yang akan diterangkan dipersiapkan dan dikuasai terlebih dahulu
      3. Pokok-pokok yang diterangkan harus disimpulkan
      4. Dalam menjelaskan serta dengan contoh dan ilustrasi
      5. Adakan pengecekan terhadap tingkat pemahaman peserta didik melalui pertanyaan-pertanyaan
      6. B. Keterampilan Bertanya

Keterampilan bertanya merupakan ucapan atau pertanyaan yang dilontarkan guru yang menuntun respon atau jawaban dari peserta didik. Ada yang mengatakan bahwa “berpikir itu sendiri adalah bertanya”. Bertanya merupakan ucapan verbal yang meminta respon dari seseorang yang dikenal. Respon yang di berikan dapat berupa pengetahuan sampai dengan hal-hal yang merupakan hasil pertimbangan. Jadi bertanya merupakan stimulus efektif yang mendorong kemampuan berpikir. Dalam proses belajar mengajar, bertanya memainkan peranan penting sebab pertanyaan yang tersusun dengan baik dan teknik pelontaran yang tepat akan memberikan dampak positif.

1. Keterampilan bertanya bertujuan untuk :
2. Memotivasi peserta didik agar terlibat dalam interaksi belajar
3. Melatih kemampuan mengutarakan pendapat
4. Merangsang dan meningkatkan kemampuan berfikir peserta didik
5. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa serta menuntun siswa untuk menentukan jawaban
6. Melatih peserta didik berfikir divergen
7. Mencapai tujuan belajar
8. Jenis-jenis pertanyaan
   1. Pertanyaan langsung, yaitu pertanyaan yang ditujukan kepada salah satu peserta didik
   2. Pertanyaan umum dan terbuka, yaitu pertanyaan yang ditujukan kepada seluruh kelas
   3. Pertanyaan retorik, yaitu pertanyaan yang tidak menghendaki jawaban
   4. Pertanyaan faktual, yaitu pertanyaan untuk menggali fakta dan informasi
   5. Pertanyaaan yang diarahkan kembali, yaitu pertanyaan yang dikembalikan kepada peserta didik atas pertanyaan peserta didik lain
   6. Pertanyaan memimpin (Leading Question) yaitu pertanyaan yang jawabannya tersimpul dalam pertanyaan itu sendiri

Sedangkan pertanyaan menurut taksonomi Bloom yaitu: pertanyaan pengetahuan (recall question atau knowledge question), pemahaman (conprehention question), pertanyaan penerapan (application question), pertanyaan sintetis (synthesis question), dan pertanyaan evaluasi (evaluation question).

1. Prinsip-prinsip bertanya
   1. Pertanyaan hendaknya mengenai satu masalah saja. Berikan waktu berfikir kepada peserta didik
   2. Pertanyaan hendaknya singkat, jelas dan disusun dengan kata-kata yang sederhana
   3. Pertanyaan didistribusikan secara merata kepada para peserta didik
   4. Pertanyaan langsung sebaiknya diberikan secara random
   5. Pertanyaan hendaknya disesuaikan dengan kemampuan dan kesiapan peserta didik
   6. Sebaiknya hindari pertanyaan retorika atau leading question
   7. Teknik-teknik dalam bertanya
      1. Tunjukkan keantusiasan dan kehangatan

Yang dimaksud dengan kehangatan dan keantusiasan adalah cara guru mengekspresikan pertanyaan atau menjawab pertanyaan, misalnya bahasa yang digunakan tidak memojokkan siswa, mimic wajah yang hangat dan tidak terkesan tegang, tetapi akrab dan bersahabat dengan sedikit senyuman, tidak mencibir atau memelototi siswa..

1. Berikan waktu secukupnya kepada siswa untuk berpikir

Salah satu kelemahan guru yang sering terjadi adalah ketidaksabaran untuk segera menemukan jawaban yang sesuai dengan yang diharapkan. Oleh karenanya, guru sering menjawab sendiri pertanyaan yang diajukan, sehingga pada akhirnya pertanyaan tersebut sama sekali tidak mempunyai makna untuk membelajarkan siswa. Biarkan siswa mencari, enduga, dan mengeksplorasikan untuk menemukan jawaban sesuai kemampuannya.

1. Atur lalu lintas bertanya jawab

Sering terjadi di sekolah ketika guru bertanya, secara bersama-sama siswa menjawab serempak sehingga sulit menangkap makna jawaban yang diberikan. Sebaiknya guru dapat mengatur proses tanya jawab, artinya setelah pertanyaan diberikan kepada seluruh kelas, aturlah siapa yang pantas memberikan jawaban, dan yang lain menyimak dan memberikan komentar.

1. Hindari pertanyaan ganda

Pertanyaan ganda adalah pertanyaan yang mengharapkann beberapa jawaban sekaligus. Pertanyaan semacam ini akan membingungkan siswa, sehingga akan mengganggu proses berpikir siswa karena tidak focus terhadap arah pertanyaan yang diajukan.

Keterampilan bertanya di bedakan atas keterampilan bertanya dasar dan keterampilan bertanya lanjut. Keterampilan bertanya dasar mempunyai beberapa komponen dasar yang perlu diterapkan dalam mengajukan segala jenis pertanyaan. Komponen-komponen yang di maksud adalah: pengungkapan pertanyaan secara jelas dan singakat, pemberian acuan, pemusatan, pemindah giliran, penyebaran, pemberian waktu berpikir dan pemberian tuntunan.

Sedangkan keterampilan bertanya lanjut merupakan lanjutan dari keterampilan bertanya dasar yang lebih mengutamakan usaha mengembangkan kemampuan berpikir siswa, memperbesar pertisipasi dan mendorong siswa agar dapat berinisiatif sendiri. Keterampilan bertanya lanjut di bentuk di atas landasan penguasaan komponen-komponen bertanya dasar. Karena itu, semua komponen bertanya dasar masih dipakai dalam penerapan keterampilan bertanya lanjut. Adapun komponen-komponen bertanya lanjut itu adalah: pengubahan susunan tingkat kognitif dalam menjawab pertanyaan, pengaturan urutan pertanyaan, penggunaan pertanyaan pelacak dan peningkatan terjadinya interaksi.

C. Keterampilan Menggunakan Variasi

Pengertian penggunaan variasi merupakan keterampilan guru dalam menggunakan bermacam kemampuan untuk mewujudkan tujuan belajar peserta didik sekaligus mengatasi kebosanan dan menimbulkan minat, gairah dan aktivitas belajar mengajar yang efektif.

1. Tujuan penggunaan variasi dalam proses belajar mengajar adalah untuk :
   1. menghilangkan kejemuan dalam mengikuti proses belajar
   2. mempertahankan kondisi optimal belajar
   3. meningkatkan perhatian dan motivasi peserta didik
   4. memudahkan pencapaian tujuan pengajaran
   5. Jenis-jenis variasi
   6. Variasi pada waktu melaksanakan proses pembelajaran

1)      Penggunaan variasi suara (teacher voice)

2)      Pemusatan perhatian (focusing)

3)      Kebisuan guru (teacher silent)

4)      Mengadakan kontak pandang (eye contact)

5)      Gerak guru (teacher movement)

1. Variasi dalam penggunaan media dan alat pembelajaran

Variasi penggunaan media dan alat pembelajaran dapat dilakukan sebagai berikut:

1)   Dengan menggunakan variasi media yang dapat dilihat (visual) seperti menggunakan gambar, slide, foto, bagan, dan lain-lain.

2)   Variasi alat atau media yang bias didengar (auditif) seperti menggunakan radio, music, deklamasi, puisi, dan lain sebagainya.

3)   Variasi alat atau bahan yangdapat diraba, dimanipulasi, dan digerakkan (motorik). Yang termasuk ke dalam alat dan media ini adalah berbagai macam peragaan, model, dan lain sebagainya.

1. Variasi dalam pola interaksi

Pembelajaran adalah proses interaksi antara siswa dengan lingkungannya. Kesalahan yang sering terjadi adalah guru hanya menggunakan pola interaksi satu arah, yaitu guru ke siswa. Oleh sebab itu, guru perlu menggunakan variasi interaksi dua interaksi dua arah, yaitu pola interaksi siswa-guru-siswa, bahkan pola interaksi yang multiarah.

1. Prinsip-prinsip penggunaan variasi dalam pengajaran
2. Gunakan variasi dengan wajar, jangan dibuat-buat
3. Perubahan satu jenis variasi ke variasi lainnya harus efektif
4. Penggunaan variasi harus direncanakan dan sesuai dengan bahan, metode, dan karakteristik peserta didik.

D. Keterampilan Memberi Penguatan

Memberi penguatan atau reinforcement merupakan tindakan atau respon terhadap suatu bentuk perilaku yang dapat mendorong munculnya peningkatan kualitas tingkah laku tersebut di saat yang lain.

1. Tujuan menggunakan keterampilan memberi penguatan dalam pengajaran untuk :
   1. Menimbulkan perhatian peserta didik
   2. Membangkitkan motivasi belajar peserta didik
   3. Menumbuhkan kemampuan berinisiatif secara pribadi
   4. Merangsang peserta didik berfikir yang baik
   5. Mengembalikan dan mengubah sikap negatif peserta dalam belajar ke arah perilaku yang mendukung belajar.
   6. Jenis-jenis penguatan
      1. Penguatan verbal, adalah penguatan yang diungkan dengan kata-kata, baik kata pujian dan penghargaan atau kata-kata koreksi. Melalui kata itu siswa akan tersanjung dan berbesar hati sehingga terdorong untuk lebih aktif belajar. Misalnya, ketika diajukan pertanyaan kemudian siswa menjawab dengan tepat, maka guru memuji siswa tersebut dengan menggunakan kata: “Bagus!”, “Tepat sekali”, “Wah, hebat kamu”, dan lain sebagainya. Demikian juga ketika jawaban kurang sempurna, guru berkata: “Hampir tepat…” atau “Seratus kurang lima puluh…”, dan lain sebagainya. Apa yang diungkapkan guru menunjukkan bahwa siswa masih perlu penyempurnaan.
      2. Penguatan nonverbal, adalah penguatan yang diungkapkan melalui bahasa isyarat. Misalnya, melalui anggukan kepala tanda setuju, gelengan kepala tanda tidak setuju, mengernyitkan dahi, mengangkat pundak, dan lain sebagainya. Selain itu, penguatan nonverbal juga dapat dilakukan dengan memberikan tanda-tanda tertentu, misalnya penguatan dengan melakukan sentuhan (contact) dengan berjabat tangan atau menepuk-nepuk pundak siswa setelah siswa memberikan respon yang bagusatau dengan memberikan penguatan berupa tanda atau benda
      3. Prinsip-prinsip penguatan
      4. Dilakukan dengan hangat dan semangat
      5. Memberikan kesan positif kepada peserta didik
      6. Berdampak terhadap perilaku positif
      7. Dapat bersifat pribadi atau kelompok
      8. Hindari penggunaan respon negatif

E. Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran

Keterampilan membuka pelajaran (set induction) adalah usaha guru untuk mengkondisikan mental peserta didik agar siap dalam menerima pelajaran. Dalam membuka pelajaran  peserta didik harus mengetahui tujuan yang akan dicapai dan langkah-langkah yang akan ditempuh.

Keterampilan menutup pelajaran (closure) adalah keterampilan guru dalam mengakhiri kegiatan inti pelajaran. Dalam menutup pelajaran, guru dapat menyimpulkan materi pelajaran, mengetahui tingkat pencapaian peserta didik dan tingkat keberhasilan guna dalam proses belajar mengajar.

1. Tujuan membuka dan menutup pelajaran
   1. Untuk menimbulkan minat dan perhatian peserta didik terhadap pelajaran yang akan dibicarakan, yang bisa dilakukan dengan:

1)   Meyakinkan siswa bahwa materi atau pengalaman belajar yang akan dilakukan berguna untuk dirinya

2)   Melakukan hal-hal yang dianggap aneh bagi siswa, misalnya menggunakan alat bantu

3)   Melakukan interaksi yang menyenangkan

1. Menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, yang dapat dilakukan dengan:

1)   Membangun suasana akrab sehingga siswa merasa dekat, misalnya menyapa dan berkomunikasi secara kekeluargaan

2)   Menimbulkan rasa ingin tahu, misalnya mengajak siswa untuk mempelajari suatu kasus yang sedang hangat dibicarakan

3)   Mengaitkan materi atau pengalaman belajar yang akan dilakukan dengan kebutuhan siswa.

1. Memberikan rambu-rambu tentang pembelajaran yang akan dilakukan, dapat dilakukan dengan:

1)   Mengemukakan tujuan yang ingin dicapai serta tugas-tugas yang harus dilakukan dalam hubungannya dengan pencapaian tujuan

2)   Menjelaskan langkah-langkah atau tahapan pembelajaran, sehingga siswa memahami apa yang harus dilakukan

3)   Menjelaskan target atau kemampuan yang harus dimiliki setelah pembelajaran berlangsung.

1. Memungkinkan peserta didik mengetahui tingkat keberhasilan dalam pelajaran, dapat dilakukan dengan cara:

1)   Merangkum arau membuat garis-garis besar persoalan yang baru dibahas, sehingga siswa memperoleh gambaran yang menyeluruh dan jelas tentang pokok-pokok persoalan.

2)   Mengonsolidasikan perhatian siswa terhadap hal-hal yang pokok agar informasi yang diterima dapat membangkitkan minat untuk mempelajari lebih lanjut

3)   Mengorganisasikan kegiatan yang telah dilakukan untuk membentuk pemahaman baru tentang materi yang telah dipelajarinya

4)   Memberikan tindak lanjut serta saran-saran untuk memperluas wawasan yang berhubungan dengan materi pelajaran yang telah dibahas.

1. Agar peserta didik mengetahui batas-batas tugasnya yang akan dikerjakan
2. Prinsip-prinsip membuka dan menutup pelajaran
   1. Dalam membuka pelajaran harus memberi makna kepada peserta didik, yaitu dengan menggunakan cara-cara yang relevan dengan tujuan dan bahan yang akan disampaikan
   2. Hubungan antara pendahuluan dengan inti pengajaran serta dengan tugas-tugas yang dikerjakan sebagai tindak lanjut nampak jelas dan logis
   3. Menggunakan apersepsi yaitu mengenalkan pokok pelajaran dengan menghubungkannya terhadap pengetahuan yang sudah diketahui oleh peserta didik.

F. Keterampilan Mengelola Kelas

Keterampilan mengelola kelas merupakan kemampuan guru dalam mewujudkan dan mempertahankan suasana belajar mengajar yang optimal dan mengembalikannya manakala terjadi hal-hal yang dapat menggangu suasana pembelajaran.

1. Tujuan dari pengelolaan kelas adalah :
   1. Mewujudkan situasi dan kondisi kelas yang memungkinkan peserta didik memgembangkan kemampuannya secara optimal
   2. Menghilangkan berbagai hambatan dan pelanggaran disipilin yang dapat merintangi terwujudnya interaksi belajar mengajar
   3. Mempertahankan keadaan yang stabil dalam susana kelas, sahingga bila terjadi gangguan dalam belajar mengajar dapat dikurangi dan dihindari
   4. Melayani dan membimbing perbedaan individual peserta didik
   5. Mengatur semua perlengkapan dan peralatan yang memungkinkan peserta didik belajar sesuai dengan lingkungan sosial, emosional dan intelektual peserta didik dalam kelas.
   6. Prinsip-prinsip Pengelolaan Kelas
      1. Keluwesan, digunakan apabila guru mendapatkan hambatan dalam perilaku peserta didik, sehingga guru dapat merubah strategi mengajarnya
      2. Kehangatan dan keantusiasan
      3. Bervariasi, gunakan variasi dalam proses belajar mengajar
      4. Tantangan, gunakan kata-kata, tindakan atau bahan sajian yang menantang
      5. Tanamkan displin diri, selalu mendorong peserta didik agar memiliki disipin diri
      6. Menekankan hal-hal positif, memikirkan hal positif dan menghindarkan konsentrasi pada hal negatif
      7. Komponen Keterampilan Pengelolaan Kelas
         1. Keterampilan yang bersifat preventif guru dapat menggunakan kemampuannya dengan cara :

1)   Memusatkan perhatian

2)   Menunjukkan sikap tanggap

3)   Menegur

4)   Membagi perhatian

5)   Memberi petunjuk-petunjuk yang jelas

6)   Memberi penguatan

1. Keterampilan megelola kelas yang bersifat represif, guru dapat menggunakan keterampilan dengan cara :

1)   Pengelolaan kelompok

2)   Modifikasi tingkah laku

3)   Menemukan dan memecahkan tingkah laku yang menimbulkan masalah

1. Hal-hal yang harus dihindari dalam mengembangkan keterampilan mengelola kelas :
   1. Ketidaktepatan memulai dan mengakhiri kegiatan
   2. Pengulangan penjelasan yang tidak perlu
   3. Penyimpangan
   4. Kesenyapan
   5. Bertele-tele

G. Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil

Diskusi kelompok kecil adalah suatu proses belajar yang dilakukan dalam kerja sama kelompok bertujuan memecahkan suatu permasalahan, mengkaji konsep, prinsip atau kelompok tertentu.

1. Prinsip-prinsip membimbing diskusi kelompok kecil :
2. Laksanakan diskusi dalam suasana yang menyenangkan
3. Berikan waktu yang cukup untuk merumuskan dan menjawab permasalahan
4. Rencanakan diskusi kelompok dengan sistematis
5. Bimbinglah dan jadikanlah diri guru sebagai teman dalam diskusi
6. Komponen keterampilan guru dalam megembangkan pembimbingan kelompok kecil :
   1. Memperjelas permasalahan
   2. Menyebarkan kesempatan berpartisipasi
   3. Pemusatan perhatian
   4. Menganalisa pandangan peserta didik
   5. Meningkatkan urutan pikiran peserta didik
   6. Menutup diskusi
   7. Hal-hal yang harus dihindari dalam membimbing diskusi kelompok kecil :
      1. Melaksanakan diskusi yang tidak sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan peserta didik
      2. Tidak memberikan kesempatan yang cukup kepada peserta didik untuk memikirkan pemecahan masalah
      3. Membiarkan diskusi dikuasai oleh peserta didik tertentu
      4. Membiarkan peserta didik mengemukakan pendapat yang tidak ada kaitannya dengan topik pembicaraan
      5. Membiarkan peserta didik tidak aktif
      6. Tidak merumuskan hasil diskusi dan tiadak membentuk tindak lanjut

H. Keterampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perseorangan

Keterampilan mengajar kelompok kecil adalah kemampuan guru melayani kegiatan peserta didik dalam belajar secara kelompok dengan jumlah peserta didik berkisar antara 3 hingga 5 orang atau paling banyak 8 orang untuk setiap kelompoknya.

Sedangkan keterampilan dalam pengajaran perorangan atau pengajaran individual adalah kemampuan guru dalam menentukan tujuan, bahan ajar, prosedur dan waktu yang digunakan dalam pengajaran dengan memperhatikan tuntutan-tuntutan atau perbedaan-perbedaan individual peserta didik.

Tujuan guru mengembangkan keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan adalah :

1. Keterampilan dalam pendekatan pribadi
2. Keterampilan dalam mengorganisasi
3. Keterampilan dalam membimbing belajar
4. Keterampilan dalam merencakan dan melaksanakan KBM

BAB III

PENUTUP

A. Kesimpulan

Keterampilan dasar mengajar bagi guru diperlukan agar guru dapat melaksanakan perannya dalam pengelolaan proses pembelajaran, sehingga pembelajaran dapat berjalan efektif dan efisien. Di samping itu, keterampilan dasar merupakan syarat mutlak agar guru bisa mengimplementasikan berbagai strategi pembelajaran. Dalam keterampilan dasar mengajar tersebut ada delapan keterampilan yang dapat digunakan guru selama proses belajar mengajar yaitu; keterampilan menjelaskan, keterampilan bertanya, keterampilan memberikan penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan mengelola kelas, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengajar kelompok kecil dan perseorangan.

B. Saran

Agar lebih dapat mengoptimalkan peran guru dalam proses pembelajaran, maka guru dituntut memiliki keterampilan dasar mengajar. Sehingga pada pada akhirnya nanti proses belajar mengajar bisa menjadi lebih efektif dan efisien.

PENDAHULUAN

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dari waktu ke waktu semakin pesat. Fenomena tersebut mengakibatkan adanya persaingan dalam berbagai bidang kehidupan, salah satu di antaranya bidang pendidikan. Untuk mencetak sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas diperlukan adanya peningkatan mutu pendidikan..

Untuk pencapaian hasil belajar yang optimal diperlukan suatu alat pendidikan ataupun media pembelajaran. Penerapan media pembelajaran harus dapat melatih cara-cara memperoleh informasi baru, menyeleksinya dan kemudian mengolahnya, sehingga terdapat jawaban terhadap suatu permasalahan.

Ilmu pengetahuan dan teknologi dengan pesat melaju mengimbangi kebutuhan masyarakat yang berkembang. Oleh karena itu anggota masyarakat, baik secara perseorangan maupun berkelompok, harus menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi. Bila tidak, masyarakat itu akan tertinggal dan kalah dalam persaingan dunia yang semakin ketat. Dalam perkembangannya, media tampil dalam berbagai jenis dan format. Jenis media yang banyak dikembangkan akhir-akhir ini adalah media komputer.

Kemajuan media komputer memberikan beberapa kelebihan untuk kegiatan produksi audio visual. Pada tahun-tahun belakangan komputer mendapat perhatian besar karena kemampuannya yang dapat digunakan dalam bidang kegiatan pembelajaran. Ditambah dengan teknologi jaringan dan internet, komputer seakan menjadi primadona dalam kegiatan pembelajaran.

Berdasarkan kenyataan diatas, penulis mencoba menulis sebuah makalah yang berjudul “Peranan Komputer Dalam Pembelajaran”. Dalam makalah ini yang akan dibahas nantinya yaitu kajian tentang komputer, kajian tentang media pembelajaran dan peranan komputer dalam pembelajaran.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

1. Kajian tentang Komputer

Komputer berasal dari bahasa latin computare yang mengandung arti menghitung. Karena luasnya bidang garapan ilmu komputer, para pakar dan peneliti sedikit berbeda dalam mendefinisikan termininologi komputer.

1. Menurut Hamacher, komputer adalah mesin penghitung elektronik yang cepat dan dapat menerima informasi input digital, kemudian memprosesnya sesuai dengan program yang tersimpan di memorinya, dan menghasilkan output berupa informasi.
2. Menurut Blissmer, komputer adalah suatu alat elektonik yang mampu melakukan beberapa tugas sebagai berikut:
3. Sedangan Fuori berpendapat bahwa komputer adalah suatu pemroses data yang dapat melakukan perhitungan besar secara cepat, termasuk perhitungan aritmetika dan operasi logika, tanpa campur tangan dari manusia.

• • menerima input

• • memproses input tadi sesuai dengan proggramnya
  • menyimpan perintah-perintah dan hasil ddari pengolahan
  • menyediakan output dalam bentuk informaasi

Untuk mewujudkan konsepsi komputer sebagai pengolah data untuk menghasilkan suatu informasi, maka diperlukan sistem komputer (computer system) yang elemennya terdiri dari hardware, software dan brainware.

1. Hardware atau Perangkat Keras: peralatan yang secara fisik terlihat dan bisa dijamah.
2. Software atau Perangkat Lunak: program yang berisi instruksi/perintah untuk melakukan pengolahan data.
3. Brainware: manusia yang mengoperasikan dan mengendalikan sistem komputer.

2. Kajian tentang Media Pembelajaran

Media memiliki multi makna, baik dilihat secara terbatas maupun secara luas. Munculnya berbagai macam definisi disebabkan adanya perbedaan dalam sudut pandang, maksud, dan tujuannya. AECT (Association for Education and Communicatian Technology) dalam Harsoyo (2002) memaknai media sebagai segala bentuk yang dimanfaatkan dalam proses penyaluran informasi. NEA (National Education Association) memaknai media sebagai segala benda yang dapat dimanipulasi, dilihat, didengar, dibaca, atau dibincangkan beserta instrumen yang digunakan untuk kegiatan tersebut. Raharjo (1991) menyimpulkan beberapa pandangan tentang media, yaitu Gagne yang menempatkan media sebagai komponen sumber, mendefinisikan media sebagai “komponen sumber belajar di lingkungan peserta didik yang dapat merangsangnya untuk belajar.” Briggs berpendapat bahwa media harus didukung sesuatu untuk mengkomunikasikan materi (pesan kurikuler) supaya terjadi proses belajar, yang mendefinisikan media sebagai wahana fisik yang mengandung materi instruksional. Wilbur Schramm mencermati pemanfaatan media sebagai suatu teknik untuk menyampaikan pesan, di mana ia mendefinisikan media sebagai teknologi pembawa informasi/pesan instruksional. Yusuf hadi Miarso memandang media secara luas/makro dalam sistem pendidikan sehingga mendefinisikan media adalah segala sesuatu yang dapat merangsang terjadinya proses belajar pada diri peserta didik.

Menurut Darsono (2001), proses pembelajaran secara umum merupakan suatu kegiatan yang mengakibatkan terjadi perubahan tingkah laku, maka pengertian pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru sedemikian rupa, sehingga tingkah laku siswa berubah ke arah yang lebih baik. Untuk pencapaian hasil belajar yang optimal diperlukan suatu alat pendidikan ataupun media pembelajaran. Penerapan media pembelajaran harus dapat melatih cara-cara memperoleh informasi baru, menyeleksinya dan kemudian mengolahnya, sehingga terdapat jawaban terhadap suatu permasalahan.

3. Peranan Komputer dalam Pembelajaran

Di dalam setiap pembelajaran umumnya digunakan media pembelajaran atau sarana teknologi pembelajaran. Hal ini berdasarkan pandangan behaviourisme yaitu bahwa proses pembelajaran terjadi sebagai hasil pengajaran yang disampaikan oleh guru melalui atau dengan bantuan media. Namun dalam pandangan konstruktivisme, media digunakan sebagai sesuatu yang memberikan kemungkinan siswa secara aktif mengkontruksi pengetahuan. Dalam kerangka berpikir konstruktivisme tersebut, belajar dipandang sebagai suatu aktifitas siswa mengelola sumber-sumber kognitif untuk menciptakan pengetahuan baru dengan mengekstrak informasi dari lingkungannya dan mengintegrasikannya dengan informasi yang telah menjadi pengetahuan yang tersimpan dibenaknya. (Krismanto, 2003:4).

Para peneliti telah menemukan bahwa ada berbagai cara siswa mudah memproses informasi. Sebagian mudah memproses informasi visual, sebagian lain lebih merasa senang atau lebih mudah bila ada suara, dan sebagian lain akan mudah memahami jika menggunakan informasi tertulis.

Komputer adalah salah satu media yang dapat mentranformasi berbagai simbol dalam informasi dari bentuk yang satu ke bentuk lainnya. Siswa dapat mengetik teks, dan komputer yang canggih dapat mentranformasikannya ke dalam bentuk lain, misalnya gambar bahkan suara. Komputer dapat mentransformasikan angka-angka ke dalam bentuk grafik atau kurva.

Komputer sebagai sarana interaktif merupakan salah satu bentuk pembelajaran terprogram yang dilandasi oleh Hukum Akibat. Dalam Hukum Akibat asumsi utama yang diyakini ialah tingkah laku yang diikuti oleh rasa senang besar kemungkinannya untuk dilakukan atau diulang dibandingkan tingkah laku yang tidak disenangi. (Krismanto, 2003:6).

Berdasarkan Hukum Akibat ini muncullah Teori S-R (yang meliputi stimulus, respons and reinforcement). Pembelajaran dengan teori ini dilakukan dengan cara siswa diberi pertanyaan sebagai stimulus, kemudian ia memberikan jawaban (respons) dari pertanyaan yang diberikan. Selanjutnya oleh komputer respons siswa ditanggapi dan jika jawabannya benar komputer memberikan penguatan (reinforcement). Jika salah komputer memberikan pertanyaan lain yang memuat dorongan untuk memperbaiki jawaban siswa. (Krismanto, 2003:6).

Balikan yang berupa penguatan merupakan salah satu bentuk motivasi bagi siswa. Tanpa balikan siswa tidak tahu kebenaran dari jawaban mereka, tidak tahu seberapa jauh keberhasilan mereka.

Komputer merupakan alat yang bisa dimanfaatkan sebagai media utama dalam pembelajaran karena berbagai macam kemampuan yang dimilikinya, diantaranya memiliki respon yang cepat secara virtual (tampilan) terhadap masukan yang diberikan siswa (user), mempunyai kapasitas untuk menyimpan dan memanipulasi informasi, serta dapat digunakan secara luas sebagai alat dalam kegiatan pembelajaran. Di samping itu, komputer memiliki kemampuan yang lain yaitu dapat mengendalikan dan mengatur berbagai macam media dan bahan pembelajaran seperti film, video, slide, dan informasi yang dapat dicetak.

Roestiyah (2001) menjelaskan bahwa secara teori, komputer mempunyai kekuatan keahlian yang lebih daripada seorang guru, karena komputer dapat:

1. Menyimpan beberapa informasi
2. Memilih informasi tersebut dengan kecepatan yang tinggi
3. Menyajikan pada siswa dengan tanda diagram yang menantang
4. Memberi jawaban tipe kebutuhan siswa
5. Memberi umpan balik kepada siswa secara individual secepatnya
6. Memberikan informasi yang berbedaan dengan siswa yang berbeda pula.

Keistimewaan pemakaian komputer dalam proses pembelajaran (Muhamad Ikhsan, 2006) :

1. Komputer bisa mengajar secara individual (individualisasi dalam proses pembelajaran) kecepatan bisa sesuaikan dengan kemampuan siswa, metode/strategi belajar yang lebih tepat, penyesuaian isi materi dan tingkat kesukaran.
2. Bisa digunakan kapan saja (tidak terbatas waktu) dan bisa digunakan dimana saja (tidak terbatas ruang).
3. Hilangkan rasa malu takut.

Komputer dapat diprogram untuk dimanfaatkan dalam potensi mengajar dengan tiga cara, yaitu:

1. Tutorial

Dalam hal ini program menuntut komputer untuk berbuat sebagai seorang tutor yang memimpin siswa melalui urutan materi yang mereka harapkan menjadi pokok pengertian. Komputer dapat menemukan lingkup kesulitan tiap siswa, kemudian menjelaskan pendapat-pendapat yang ditemukan siswa, menggunakan contoh dan latihan yang tepat dan mentes siswa pada tiap langkah untuk mencek bagaimana siswa telah mengerti dengan baik.

1. Simulasi

Bentuk kedua pengajaran dengan komputer ialah untuk simulasi pada suatu keadaan khusus, atau sistem di mana siswa dapat berinteraksi. Siswa dapat menyebut informasi, sehingga dapat sampai pada jawabannya, karena mereka berpikir sehat, mencobakan interpretasinya dari prinsip-prinsip yang telah ditentukan. Komputer akan menceritakan pada siswa apakah dampak dari keputusannya, terutama tentang reaksi dari kritikan atau pendapatnya.

1. Pengolahan Data

Rowntree (Roestiyah, 2001) menuliskan bahwa dalam hal ini komputer digunakan sebagai suatu penelitian sejumlah data yang luas atau memanipulasi data dengan kecepatan yang tinggi. Siswa dapat meminta kepada komputer untuk meneliti figur-figur tertentu, atau menghasilkan grafik dan gambar yang sulit/kompleks.

Penggunaan Komputer dalam Kegiatan Pembelajaran:

1. Untuk Tujuan Kognitif

Komputer dapat mengajarkan konsep-konsep aturan, prinsip, langkah-langkah, proses, dan kalkulasi yang kompleks. Komputer juga dapat menjelaskan konsep tersebut dengan sederhana dengan penggabungan visual dan audio yang dianimasikan.

1. Untuk Tujuan Psikomotor

Dengan bentuk pembelajaran yang dikemas dalam bentuk games & simulasi sangat bagus digunakan untuk menciptakan kondisi dunia kerja. Beberapa contoh program antara lain; simulasi pendaratan pesawat, simulasi perang dalam medan yang paling berat dan sebagainya.

1. Untuk Tujuan Afektif

Bila program didesain secara tepat dengan memberikan potongan klip suara atau video yang isinya menggugah perasaan, pembelajaran sikap/afektif pun dapat dilakukan mengunakan media komputer.

Komputer sebagai media pembelajaran memiliki kelebihan dan kekurangan (Benny A. Pribadi dan Tita Rosita, 2002:11-12):

1.   Kelebihan Komputer

Heinich dkk. (1986) mengemukakan sejumlah kelebihan dan juga kelemahan yang ada pada medium komputer. Aplikasi komputer sebagai alat bantu proses belajar memberikan beberapa keuntungan. Komputer

1. Memungkinkan siswa belajar sesuai dengan kemampuan dan kecepatannya dalam memahami pengetahuan dan informasi yang ditayangkan.
2. Membuat siswa dapat melakukan kontrol terhadap aktivitas belajarnya.
3. Penggunaan komputer dalam lembaga pendidikan jarak jauh memberikan keleluasaan terhadap siswa untuk menentukan kecepatan belajar dan memilih urutan kegiatan belajar sesuai dengan kebutuhan.
4. Komputer dapat menciptakan iklim belajar yang efektif bagi siswa yang lambat (slow learner), tetapi juga dapat memacu efektivitas belajar bagi siswa yang lebih cepat (fast learner).
5. Komputer dapat diprogram agar mampu memberikan umpan balik terhadap hasil belajar dan memberikan pengukuhan (reinforcement) terhadap prestasi belajar siswa.
6. Komputer juga dapat dijadikan sebagai sarana untuk pembelajaran yang bersifat individual (individual learning).
7. Kelebihan komputer yang lain adalah kemampuan dalam mengintegrasikan komponen warna, musik dan animasi grafik (graphic animation). Hal ini menyebabkan komputer mampu menyampaikan informasi dan pengetahuan dengan tingkat realisme yang tinggi.
8. Keuntungan lain dari penggunaan komputer dalam proses belajar dapat meningkatkan hasil belajar dengan penggunaan waktu dan biaya yang relatif  kecil.
   1. Kekurangan Komputer

Selanjutnya Benny dan Tita (2000) memberi penjelasan. Disamping memiliki sejumlah kelebihan, komputer sebagai sarana komunikasi interaktif juga memiliki beberapa kelemahan, yaitu:

1. Tingginya biaya pengadaan dan pengembangan program komputer, terutama yang dirancang khusus untuk maksud pembelajaran.
2. Pengadaan, pemeliharaan, dan perawatan komputer yang meliputi perangkat keras (hardware) dan perangkat lunak (software) memerlukan biaya yang relatif tinggi. Oleh karena itu pertimbangan biaya dan manfaat (cost benefit analysis) perlu dilakukan sebelum memutuskan untuk menggunakan komputer untuk keperluan pendidikan.
3. Masalah lain adalah compatability dan incompability antara hardware dan software. Penggunaan sebuah program komputer biasanya memerlukan perangkat keras dengan spesifikasi yang sesuai. Perangkat lunak sebuah komputer seringkali tidak dapat digunakan pada komputer yang spesifikasinya tidak sama.
4. Merancang dan memproduksi program pembelajaran yang berbasis komputer (computer based instruction) merupakan pekerjaan yang tidak mudah. Memproduksi program komputer merupakan kegiatan intensif yang memerlukan waktu banyak dan juga keahlian khusus.

Keuntungan pembelajaran menggunakan media komputer (Krismanto, 2003 : 8) antara lain :

1. Pembelajaran berbantuan komputer bila dirancang dengan baik, merupakan media pembelajaran yang efektif, dapat memudahkan dan meningkatkan kualitas pembelajaran
2. Meningkatkan motivasi belajar siswa
3. Mendukung pembelajaran individual sesuai kemampuan siswa
4. Dapat digunakan sebagai penyampai balikan langsung
5. Materi dapat diulang-ulang sesuai keperluan, tanpa menimbulkan rasa jenuh

Sedangkan keterbatasan pembelajaran menggunakan media komputer (Krismanto, 2003 : 8) adalah :

1. Keterbatasan bentuk dialog atau komunikasi
2. Keterseringan menggunakan komputer dapat menyebabkan ketergantungan yang berakibat kurang baik
3. Mengurangi sikap interaksi sosial yang seharusnya merupakan bagian penting dalam pendidikan.

Adapun keterbatasan media komputer menurut Arsyad (2002) adalah:

1. Meskipun harga perangkat keras komputer cenderung semakin menurun (murah), pengembangan perangkat lunaknya masih relatif mahal.
2. Untuk menggunakan komputer diperlukan pengetahuan dan keterampilan khusus tentang komputer
3. Keragaman model komputer (perangkat komputer) sering menyebabkan program (software) yang tersedia untuk satu model tidak cocok dengan model yang lainnya.
4. Program yang tersedia saat ini belum memperhitungkan kreativitas siswa
5. Komputer hanya efektif bila digunakan oleh satu orang atau beberapa orang dalam kelompok kecil.

BAB III

KESIMPULAN
Komputer merupakan alat elektronik yang dapat menerima input dan mengolah data, memberikan informasi menggunakan suatu program yang tersimpan di memori (stored program) sehingga dapat menyimpan program dan hasil pengolahan yang bekerja secara otomatis.

Komputer merupakan alat yang bisa dimanfaatkan sebagai media utama dalam pembelajaran karena berbagai macam kemampuan yang dimilikinya, diantaranya memiliki respon yang cepat secara virtual (tampilan) terhadap masukan yang diberikan siswa (user), mempunyai kapasitas untuk menyimpan dan memanipulasi informasi, serta dapat digunakan secara luas sebagai alat dalam kegiatan pembelajaran.

Di dalam pembelajaran komputer memiliki kelebihan dan kekurangan. Dimana salah satu kelebihannya yaitu komputer dapat memberikan satu motivasi bagi siswa dengan adanya satu variasi belajar, dan kekurangannya yaitu mengurangi interaksi sosial siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Arsyad, A. (2002). Media Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Darsono, M. (2001). Belajar dan Pembelajaran. Semarang: Unnes Press.
Anonim. (–). Penggunaan Media Elektronik dalam Pembelajaran Fisika.  http://massofa.wordpress.com/2008/02/04/penggunaan-media- elektronik-dan-komputer-dalam-pembelajaran-fisika/. Diakses 1 Mei 2008.

Anonim. (–). Peran Strategis Guru Komputer dalam Pembelajaran di Sekolah. http://gurukreatif.wordpress.com/2007/11/28/peran-strategis-guru-  komputer-dalam-pembelajaran-di-sekolah/. Diakses 1 Mei 2008.

Anonim. (–). Multimedia dalam Pembelajaran. http://man2kediri.wordpress.com/2008/03/01/multi-media-dalam-pembelajaran/. Diakses 1 Mei 2008.

PENDAHULUAN

Belajar adalah suatu proses perubahan yang relatif permanen pada pengetahuan, kemampuan, keterampilan, dan tingkah laku, yang terjadi sebagai hasil dari  usaha yang disengaja dan pengalaman yang terkontrol dan tidak terkontrol.

Menurut Miarso belajar adalah:

Learning is the process by which relatively enduring change in behavior occurs as a result of controlled and uncontrolled experiences, and also considered as the acquisition of skills, knowledge, ability and attitude which influence the description and diagnose of events and people.

Definisi tersebut menunjukkan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan yang relatif permanen pada tingkah laku yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman yang terkontrol dan tidak terkontrol, dan belajar merupakan proses pemerolehan keterampilan, pengetahuan, kemampuan, dan tingkah laku yang mempengaruhi deskripsi dan diagnosa terhadap peristiwa dan manusia.

Dalam Undang-Undang N0. 20 Tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional, istilah belajar tidak ditemukan. Istilah yang digunakan adalah pembelajaran. Pembelajaran didefinisikan sebagai proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.

Dalam proses pembelajaran dikenal beberapa istilah yang memiliki kemiripan makna, sehingga seringkali orang merasa bingung untuk membedakannya. Istilah-istilah tersebut adalah: (1) pendekatan pembelajaran, (2) strategi pembelajaran, (3) metode pembelajaran; (4) teknik pembelajaran; (5) taktik pembelajaran; dan (6) model pembelajaran. Pada tulisan ini akan dipaparkan istilah-istilah tersebut, dengan harapan dapat memberikan kejelasaan tentang penggunaan istilah tersebut.

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Pendekatan Pembelajaran

Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach).

Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam strategi pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap usaha, yaitu :

1. Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya.
2. Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran.
3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran.
4. Mempertimbangkan dan menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha.

Jika kita terapkan dalam konteks pembelajaran, keempat unsur tersebut adalah:

1. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik.
2. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif.
3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran.
4. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan.

Salah satu contoh dari pendekatan pembelajaran adalah Pendekatan Konflik Kognitif

B. Strategi Pembelajaran

Sementara itu, Kemp (Wina Senjaya, 2008) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Variabel strategi pembelajaran diklasifikasikan menjadi tiga bagian yaitu:

1. Strategi Pengorganisasian (Organizational Strategy)

Merupakan cara untuk menata isi suatu bidang studi, da kegiatan ini berhubungan dengan tindakan pemilihan isi/materi, penataan isi, pembukaan diagram, format dan sejenisnya.

1. Strategi Penyampaian (Delivery Strategy)

Merupakan cara untuk menyampaikan pembelajaran pada siswa dan/atau untuk menerima serta merespon masukan dari siswa.

1. Strategi Pengolahan (Management Strategy)

Merupakan cara untuk menata interaksi antar siswa dan variabel strategi pembelajaran lainnya.

Selanjutnya, dengan mengutip pemikiran J. R David, Wina Senjaya (2008) menyebutkan bahwa dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian pula, yaitu: (1) exposition-discovery learning dan (2) group-individual learning (Rowntree dalam Wina Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif.

Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Wina Senjaya (2008).

Contoh dari strategi pembelajaran adalah strategi cooperative learning dan strategi active learning.

C. Metode Pembelajaran

Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya:

1. Metode ceramah adalah metode yang lebih banyak dilakukan oleh guru sementara anak didiknya bersifat pasif;
2. Metode demonstrasi adalah suatu metode yang menggunakan atau memperlihatkan suatu proses, mekanisme, atau cara kerja suatu alat dengan bahan pelajaran
3. Metode diskusi adalah metode yang bertujuan untuk memecahkan atau menemukan solusi masalah yang ditemukan dalam mempelajari materi pembelajaran.
4. Metode tanya jawab adalah suatu cara penyajian bahan pelajaran melalui bentuk pertanyaan yang perlu dijawab oleh anak didik.
5. Metode eksperimen adalah metode yang memberikan kesempatan kepada anak didik baik perorangan ataupun perkelompok untuk melakukan suatu percobaan di laboratorium atau lapangan guna membuktikan suatu teori atau menemukan sendiri suatu pengetahuan baru bagi anak didik.
6. Metode pemberian tugas (resitasi) adalah metode yang menugaskan kepada anak didik untuk mengerjakan sesuatu dengan tujuan memantapkan, mendalami dan memperkarya materi yang sudah dipelajari.

D. Teknik Pembelajaran

Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke dalam teknik dan gaya pembelajaran. Dengan demikian, teknik pembelajaran dapat diatikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode diskusi, perlu digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif dengan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama.

E. Taktik Pembelajaran

Sementara taktik pembelajaran merupakan gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat).

F. Model Pembelajaran

Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain (Joyce, 1992). Selanjutnya Joyce menyatakan bahwa setiap model pembelajaran mengarah kepada desain pembelajaran untuk membantu peserta didik sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai.

Soekamto, dkk (dalam Nurulwati, 2000) mengemukakan maksud dari model pembelajaran adalah: “Kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan aktivitas belajar mengajar.” Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Eggen dan Kauchak bahwa model pembelajaran memberikan kerangka dan arah bagi guru untuk mengajar.

Berkenaan dengan model pembelajaran, Bruce Joyce dan Marsha Weil (Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990) mengetengahkan 4 (empat) kelompok model pembelajaran, yaitu: (1) model interaksi sosial; (2) model pengolahan informasi; (3) model personal-humanistik; dan (4) model modifikasi tingkah laku. Kendati demikian, seringkali penggunaan istilah model pembelajaran tersebut diidentikkan dengan strategi pembelajaran.

1. Model interaksi sosial

Model interaksi sosial menekankan pada hubungan personal dan sosial kemasyarakatan diantara peserta didik. Model tersebut berfokus pada peningkatan kemampuan peserta didik. untuk berhubungandengan orang lain, terlibat dalam proses-proses yang demokratis dan bekerja secara produktif dalam masyarakat. Model ini didasari oleh teori belajar Gestalt (field-theory). Model interaksi sosial menitikberatkan pada hubungan yang harmonis antara individu dengan masyarakat (learning to life together).

Model interaksi sosial ini mencakup strategi pembelajaran sebagai berikut:

1. Kerja Kelompok bertujuan mengembangkan keterampilan berperan serta dalam proses bermasyarakat dengan cara mengembangkan hubungan interpersonal dan discovery skill dalam bidang akademik.
2. Pertemuan kelas bertujuan mengembangkan pemahaman mengenai diri sendiri dan rasa tanggungjawab baik terhadap diri sendiri maupun terhadap kelompok.
3. Pemecahan masalah sosial atau Inquiry Social bertujuan untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah-masalah sosial dengan cara berpikir logis.
4. Model laboratorium bertujuan untuk mengembangkan kesadaran pribadi dan keluwesan dalam kelompok.
5. Bermain peran bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada peserta didik menemukan nilai-nilai sosial dan pribadi melalui situasi tiruan.
6. Simulasi sosial bertujuan untuk membantu peserta didik mengalami berbagai kenyataan sosial serta menguji reaksi mereka.
7. Model pengolahan informasi

Model pengolahan informasi ditekankan pada pengambilan, penguasaan, dan pemrosesan informasi. Model ini lebih memfokuskan pada fungsi kognitif peserta didik.

Model ini didasari oleh teori belajar kognitif (Piaget) dan berorientasi pada kemampuan peserta didik memproses informasi yang dapat memperbaiki kemampuannya. Pemrosesan Informasi merujuk pada cara mengumpulkan/menerima stimuli dari lingkungan, mengorganisasi data, memecahkan masalah, menemukan konsep, dan menggunakan simbol verbal dan visual. Teori pemrosesan informasi/kognitif dipelopori oleh Robert Gagne (1985). Asumsinya adalah pembelajaran merupakan faktor yang sangat penting dalam perkembangan. Perkembangan merupakan hasil komulatif dari pembelajaran. Dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi yang kemudian diolah sehingga menghasilkan output dalam bentuk hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi interaksi antara kondisi internal (keadaan individu, proses kognitif) dan kondisi-kondisi eksternal (rangsangan dari lingkungan). Interaksi antar keduanya akan menghasilkan hasil belajar.

1. Model personal-humanistik

Model personal menekankan pada pengembangan konsep diri setiap individu. Hal ini meliputi pengembangan proses individu dan membangun serta mengorganisasikan dirinya sendiri. Model memfokuskan pada konsep diri yang kuat dan realistis untuk membantu membangun hubungan yang produktif dengan orang lain dan lingungannya.

Model ini bertitik tolak dari teori Humanistik, yaitu berorientasi pada pengembangan individu. Perhatian utamanya pada emosional peserta didik dalam mengembangkan hubungan yang produktif dengan lingkungannya. Model ini menjadikan pribadi peserta didik mampu membentuk hubungan harmonis serta mampu memproses informasi secara efektif. Tokoh humanistik adalah Abraham Maslow (1962), R. Rogers, C. Buhler dan Arthur Comb. Menurut teori ini, guru harus berupaya menciptakan kondisi kelas yang kondusif, agar peserta didik merasa bebas dalam belajar mengembangkan dirin baik emosional maupun intelektual. Teori humanistik timbul sebagai cara untuk memanusiakan manusia. Pada teori humanistik ini, pendidik seharusnya berperan sebagai pendorong bukan menahan sensivitas peserta didik terhadap perasaanya.

1. Model modifikasi tingkah laku (Behavioral)

Model behavioral menekankan pada perubahan perilaku yang tampak dari peserta ddik sehingga konsisten dengan konsep dirinya. Sebagai bagian dari teori stimulus-respon. Model behaviorial menekankan bahwa tugas-tugas harus diberikan dalam suatu rangkaian yang kecil, berurutan dan mengandung perilaku tertentu.
Model ini bertitik tolak dari teori belajar behavioristik, yaitu bertujuan mengembangkan sistem yang efisien untuk mengurutkan tugas-tugas belajar dan membentuk tingkah laku dengan cara memanipulasi penguatan (reinforcement). Model ini lebih menekankan pada aspek perubahan perilaku psikologis dan perlilaku yang tidak dapat diamanti karakteristik model ini adalah penjabaran tugas-tugas yang harus dipelajari peserta didik lebih efisien dan berurutan.

Implementasi dari model modifikasi tingkah laku ini adalah meningkatkan ketelitian pengucapan pada anak. Guru selalu perhatian terhadap tingkah laku belajar peserta didik. Modifikasi tingkah laku anak yang kemampuan belajarnya rendah dengan reward, sebagai reinforcement pendukung. Penerapan prinsip pembelajaran individual dalam pembelajaran klasikal.

BAB III

HUBUNGAN ANTARA MODEL, PENDEKATAN, STRATEGI, METODE, TEKNIK DAN TAKTIK PEMBELAJARAN

Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. Jadi, model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.

Untuk lebih jelasnya, posisi hierarkis dari masing-masing istilah tersebut, kiranya dapat divisualisasikan sebagai berikut:

Di luar istilah-istilah tersebut, dalam proses pembelajaran dikenal juga istilah desain pembelajaran. Jika strategi pembelajaran lebih berkenaan dengan pola umum dan prosedur umum aktivitas pembelajaran, sedangkan desain pembelajaran lebih menunjuk kepada cara-cara merencanakan suatu sistem lingkungan belajar tertentu setelah ditetapkan strategi pembelajaran tertentu. Jika dianalogikan dengan pembuatan rumah, strategi membicarakan tentang berbagai kemungkinan tipe atau jenis rumah yang hendak dibangun (rumah joglo, rumah gadang, rumah modern, dan sebagainya), masing-masing akan menampilkan kesan dan pesan yang berbeda dan unik. Sedangkan desain adalah menetapkan cetak biru (blue print) rumah yang akan dibangun beserta bahan-bahan yang diperlukan dan urutan-urutan langkah konstruksinya, maupun kriteria penyelesaiannya, mulai dari tahap awal sampai dengan tahap akhir, setelah ditetapkan tipe rumah yang akan dibangun.

Berdasarkan uraian di atas, bahwa untuk dapat melaksanakan tugasnya secara profesional, seorang guru dituntut dapat memahami dan memliki keterampilan yang memadai dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang efektif, kreatif dan menyenangkan, sebagaimana diisyaratkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.

Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, para guru atau calon guru saat ini banyak ditawari dengan aneka pilihan model pembelajaran, yang kadang-kadang untuk kepentingan penelitian (penelitian akademik maupun penelitian tindakan) sangat sulit menermukan sumber-sumber literarturnya. Namun, jika para guru (calon guru) telah dapat memahami konsep atau teori dasar pembelajaran yang merujuk pada proses (beserta konsep dan teori) pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, maka pada dasarnya guru pun dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat kerja masing-masing, sehingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah model pembelajaran yang telah ada.

BAB IV

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. Model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.

B. Saran

Berdasarkan pembahasan yang telah diuraikan, penulis menyarankan kepada pembaca khususnya bagi para guru agar mengenal dan lebih mendalami lagi perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode, teknik, dan taktik pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA

Abin Syamsuddin Makmun. 2003. Psikologi Pendidikan. Bandung: Rosda Karya Remaja.

Alumni Smangadawi. 2009.  Pengertian Strategi, Model, Pendekatan, Metode, dan Teknik Pembelajaran. http://alumni.smadangawi.net/2009/06/28/pengertian-pendekatan-strategi-metode-teknik-taktik-dan-model-pembelajaran/. Diakses 10 September 2009.

Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990. Strategi Belajar Mengajar (Diktat Kuliah). Bandung: FPTK-IKIP Bandung.

Hoesnaeni. 2009.  Beda Strategi, Model, Pendekatan, Metode, dan Teknik Pembelajaran. http://hoesnaeni.wordpress.com/2009/01/24/beda-strategi-model-pendekatan-metode-dan-teknik-pembelajaran/. Diakses 10 September 2009.

Udin S. Winataputra. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.

Wina Senjaya. 2008. Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Zaifbio. 2009. Model-model Pembelajaran. http://zaifbio.wordpress.com/2009/07/01/model-model-pembelajaran/. Diakses 20 Oktober 2009.